2. Управление формированием знаний, умений, навыков притрадиционном обучении

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвое-ния знаний в школе. —М.: Педагогика, 1959.

203

Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-ных действий// Вопросы психологии. — 1969. — № 1.

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование'приемов умственнойдеятельности и умственного развития учащихся.—М.: Просве-щение, 1968.

Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Проблема обучения и раз-вития//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIIIМеждународном конгрессе психологов/Под ред. А. А. Смирно-ва. — М,: Просвещение, 1969. — С. 57—105.

Пойя Д. Как решать задачу. — М.: Учпедгиз, 1959.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-тика обучения.—М.: Педагогика, 1984.

Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельнос-ти студентов.—М.: Изд-во МГУ, 1982.—С. 112—159.

Д. Программированное обучение и алгоритмизация усвоенияпонятий, навыков

Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактичес-кие основы).—М.: Высшая школа, 1970.

Брунер Дж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР,1962.

Гальперин П. Я. Управление процессом учения//Новые иссле-дования в педагогических науках.—М.: Просвещение, 1965.—Вып.IV.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-нетики.—М.: Наука, 1970.

4. Проблемное обучение и развитие мотивов учебной познава-тельной деятельности

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии.—М.: Просвещение, 1972.

Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз-витие познавательной активности// Вопросы психологии. — 1982.—№ 4.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-рии.—М.: Педагогика, 1975.

Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении// Вопросыпсихологии. — 1984. — № 5.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-гика обучения. — М.: Педагогика, 1984.

Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обуче-ния и развитие познавательной активности взрослых учащихся//Вопросы психологии. — 1984. — № 5.

5. Теория поэтапного формирования умственных действий ивозможности ее применения в обучении

Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-ных действие/Вопросы психологии.—1969.—№ 1.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. —'Л.: Изд-во МГУ, 1975.

6. Обучение как формирование обобщенных умственныхдействий

204

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика,1972.

Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшегошкольника. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.

Раев А. И. Психологические вопросы программированного об-учения.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1971.

7. Построение обучения при эмпирическом и теоретическомобобщении

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика,1972.

8. Психологический эффект групповой организации обученияЛийметс X. И. Групповая работа на уроке. — М..: Педагогика,

1975.

Немов Р. С., Хвостов К. А. Межличная активность в условиях

группового обучения// Психологический журнал.—1984.—Т. 5.—

№ 6. — С. 39—47.

9. Контроль, обратная связь, оценка как личностные факторыобучения

Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности уча-щихся в начальной школе// Вопросы психологии.—1984.—№ 5.

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Ометка.—М.: Педаго-гика, 1980.

Ананьев Б. Г. Психологическая ситуация опроса на уроке//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред.И М. Ильясова, В. Я. Ляудис.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 155—161.

Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познаватель-ной активности учащихся в процессе обучения//Вопросы психоло-гии. — 1984.—№ 5.

Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз-витие познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.—№ 4.

Решение психологических задач

Предлагаемые задачи направлены на то, чтобы студенты мог-ли более наглядно представить положения теории обучения.Примеры облегчат усвоение теории и создадут основу для наблю-дения за педагогическим процессом и для самостоятельной ра-боты.

Текст первых трех задач по содержанию и целям обученияидентичен. Все три текста формируют понятие «обучающие ма-шины». Текст первой задачи взят из книги Д. Крэма «Програм-мированное обучение и обучающие машины»'. Он воспроизведенс указанием страниц, на которых напечатаны информационные иконтрольные кадры в книге. Иначе говоря, в этом тексте воспро-изводится традиционная картина структурирования учебного ма-териала в программированном обучении.

' Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. — М., 1965.205

Тексты задач 2 и 3 подают тот же материал. Каждый из нихподводит к формированию понятия «обучающая машина» с темже содержанием, как оно дано у Крэма. Однако во второй задачематериал структурирован по канонам традиционного обучения, ав третьей — проблемного.

Преподаватель ставит задачу перед студентами сравнить ипроанализировать все три текста, определить особенности каждо-го из трех видов структурирования, оценить возможность влияниякаждого из трех подходов на результативность усвоения материа-ла, оценить их влияние на формирование мотивов учения.

Задача 1

Текст на с. 8 (Д. Крэм)

«Все «обучающие машины», независимо от типа и сложностиих, характеризуются в общем тремя основными чертами:

1. Они преподносят материал в виде небольших порций, тре-буя после каждой порции ответа на контрольный вопрос.

2. Они предоставляют студенту возможность немедленно уз-нать, является ли его ответ правильным или нет.

3. Они позволяют студенту работать активно, устанавливаяскорость усвоения материала в соответствии с его индивидуаль-ными потребностями и способностями.

Основываясь на этих трех приведенных выше критериях, от-ветьте, являются ли учебные кинофильмы при обычном исполь-зовании их «обучающими машинами».

Да, являются (с. 6).

Нет, не являются (с. 4)»

Текст на с. 6 (Д. Крэм)

«Учебные кинофильмы при обычной проекции их дают учаще-муся некоторое количество информации. Однако они не удовлет-воряют другим условиям, характеризующим «обучающую маши-ну». Они не требуют от студентов ответов и не дают сведений отом, правильны или нет эти ответы. Они не дают возможностистудентам контролировать качество и скорость усвоения мате-риала.

Стандартный учебный кинофильм подобен хорошо подготов-ленной лекции, но он не является «обучающей машиной».

— Прочитайте еще раз условия на с. 8 и выберите другойответ».

Текст на с. 4 (Д. Крэм)

«Правильно! Учебный кинофильм при обычном использованиине является «обучающей машиной»:

1. Хотя учебный кинофильм предоставляет какую-то информа-цию, он не требует периодических ответов от студентов (устно, пу-тем выбора карточки, нажатия кнопки и т. д.).

2. Так как учебный кинофильм не требует ответов, он, следо-

206

вательно, не может дать сведений о том, являются ли ответы пра-вильными или нет.

3. Он не дает возможности каждому из обучающихся устанав-ливать свою индивидуальную скорость усвоения материалов в со-ответствии с его собственными потребностями и возможностями.

Представьте себе, однако, такой способ демонстрации учеб-ного кинофильма, при котором требовалось бы, чтобы студентыпериодически отвечали на вопросы путем выбора одного из предъ-являемых ему ответов. Можно ли считать, что в этом случае мыимели бы дело с «обучающей машиной» или нет?

Да, можно (с. 2).

Нет, нельзя (с. 12)».

Текст на с. 2 (Д. Крэм)

«Конечно, можно требовать от студентов ответов во время де-монстрации учебного кинофильма в случае, если фильм специаль-но приспособлен для этой цели, или же путем периодическогопрерывания демонстрации фильма в определенные моменты. Нопри этом все студенты будут поставлены в совершенно одинако-вые условия. Медленно усваивающий студент в аудитории будетобязан отвечать на вопросы с такой же скоростью, как и быстроусваивающий. Таким образом, одно из преимуществ «обучающихмашин» — индивидуальный темп обучения и индивидуальный под-ход—оказывается совершенно утраченным, и поэтому сама необ-ходимость существования их может вызвать серьезные сомнения.

— Прочитайте, пожалуйста, материал на с. 4 еще раз и вы-берите другой ответ».

Текст на с. 12 (Д. Крэм)

«Правильно! Учебный кинофильм, требующий, чтобы во времядемонстрации давались ответы в любой форме, не является «об-учающей машиной».

Задача 2

Тема нашего занятия сегодня «Обучающие машины». Рассмот-рим, прежде всего, как, какими средствами осуществляется об-учение.

Передача знаний от одного поколения к другому с возникно-вения человеческого общества осуществлялась людьми. Со временЯна Амоса Коменского в обучение, передачу знаний, стала ши-роко вводиться наглядность: дидактические картинки, реальныеобъекты или их муляжи. Это еще не была техника в ее собствен-ном смысле слова. В конце XIX, начале XX в. в школах появляет-ся волшебный фонарь (его называли еще туманный). Фонографыи граммофоны также широко перешагнули пороги физических ка-бинетов и попали в классы. Движение в немом кино очень похо-дило на движение в жизни. Не случайно первые годы немое киноназывали «иллюзион». Это была техника в обучении, но она ос-тавалась в рамках понятия «средство наглядности». Говоря сов-

207

ременным языком, эти средства не заменяли, а лишь дополнялиинформационную функцию учителя: они показывали, демонстри-ровали, но не говорили.

Превратиться в самостоятельное информационное средство,взять на себя эту функцию учителя смогло лишь звуковое кино,а позже телевидение. Они заложили основы для создания «об-учающих машин» при изложении знаний.

В процессе обучения учитель дает оценку усвоения знаний уча-щимися, проводит с ними индивидуальную работу, если сталки-вается в ответах с неправильным пониманием. С появлением ав-томатических контрольных устройств появилась возможность пе-редать машине, прибору контролирующие функции учителя. Этиизобретения были сделаны в 20-е годы нашего столетия, но до се-редины века, до 60-х годов, они оставались игрушками. И в нашевремя такую игрушку можно купить. Это игрушка типа «Ого-нек». В нее входят: набор карточек (например, портреты писате-лей, картины художников), гнезда, куда они вставлены. У каж-дого гнезда есть контакт. Если играющий касается контакта, укартинки, которая узнана правильно, зажигается лампочка. Этопростенькое изобретение было необходимой предпосылкой для воз-никновения «обучающих машин».

Теоретическим толчком к созданию «обучающих машин» бы-ло возникновение кибернетики. Осталось додуматься до малого:

разбить учебный материал на небольшие, логически законченныекуски, поставить к ним контрольные вопросы и дать возможностьученику проверить правильность ответа. Составление сложных раз-ветвленных программ, в которые закладывается учет возмож-ных ошибок ученика и предъявление ему в зависимости от ошиб-ки программы, корректирующей знания, не требовало разработ-ки новой педагогической теории. Нужна была высокоразвитаяэлектронная техника.

Таким образом, «обучающая машина»—система, котораяпреподносит материал небольшими порциями, требуя после каж-дой ответа на контрольный вопрос, и обеспечивает корректировкуправильности ответа.

Термин «система» в этом определении предполагает любоеустройство, начиная с механической протяжки бумажной лентыс информационными и контрольными кадрами и кончая пульта-ми с телевизионными камерами, подключенными к ЭВМ. КнижкаД. Крэма «Программированное обучение и обучающие машины»также представляет собою «обучающую машину», и лишь из-занепривычности для сознания лексических оборотов мы ее назы-ваем программированным учебником.

Заканчивая разговор об определении понятия «обучающаямашина», следует подчеркнуть одно преимущество, которое выте-кает из самой сущности определения «обучающей машины»: и са-мо устройство и работа на ней индивидуальны. Учащийся рабо-тает в присущем ему темпе, а в более сложных технических систе-мах и с индивидуальной коррекцией ошибок.

208

Задача 3

Вы видите, на плакате написано: «Обучающие машины». За-думайтесь, нет ли в этом сочетании противоречия? Машина обу-чает. Кого? Человека!

Могут ли машины обучать, как, в какой мере, а главное, по-чему, при каких условиях они могут обучать, — вот вопросы, накоторые необходимо дать прежде всего ответ. А для этого рас-смотрим сам процесс обучения.

Обучение существует только в человеческом обществе. Неправда ли? Животные вырабатывают навыки, подражая другимособям или находясь в постоянно повторяющихся условиях сре-ды. Значит, механизмы подражания и адаптации к среде у нихсрабатывают, но в обобщенном виде, целенаправленно (а не ин-стинктивно! ) животные не передают опыт от особи к особи. Вотмы и приходим к выводу, что средством, с помощью которого осу-ществляется обучение в человеческом обществе, является... пра-вильно вы подумали: прежде всего слово, речь.

То, что можно записать любое высказывание человека напленку и воспроизвести его, нам всем прекрасно известно из прак-тики. Значит, существует одна из важнейших предпосылок длясоздания обучающих машин: фиксируемая в записи устная рече-вая учебная информация. Кстати, следует отметить, что учеб-ник—это фиксированная в письменной речи учебная информа-ция. Итак, магнитофон или печатный текст — оба в одинаковоймере предпосылки создания «обучающей машины».

Давайте думать дальше, что еще нужно для того, чтобы мож-но было создать «обучающую машину»? В конце семестра быва-ют экзамены. Зачем они нужны? Вовсе не для того, чтобы кому-тодать стипендию, а кого-то ее лишить. Опрос и оценка знанийсообщают ученику, что он знает и чего не знает, каково качествознаний. Эти знания нужны не только и не столько экзаменатору, нопрежде всего для формирования самооценки, самоутверждения уча-щегося. Может ли машина контролировать? Так, как делает этоэкзаменатор, человек, естественно, не может. Но если знание обуровне своих знаний важно для ученика, а не для учителя, томожно предложить несколько вопросов с ответами правильнымии ошибочными, попросить выбрать правильный, а затем дать об-основание ошибочности или правильности выбора. Понятно, чтопроверку правильности усвоения материала для самого учащего-ся легче проводить по маленьким, логически завершенным кус-кам. При ответе на вопросы по всей теме машинный контрольбессилен указать на ошибку в понимании, а сам ученик—ее осо-знать и исправить.

Все, над чем мы подумали, позволяет дать следующее опреде-ление «обучающей машине»: «обучающая машина» — система, ко-торая предъявляет учебный материал небольшими порциями.требует после каждой ответа на контрольный вопрос и обеспечи-вает корректировку правильности ответа.

14 Заказ 2268

209

Следовательно, учится человек сам, используя машинноепредъявление материала и пошаговый самостоятельный контроль.Машина обладает еще одним преимуществом по сравнений суроком и лекцией: ученик работает в индивидуальном, присущемтолько ему темпе усвоения знаний.

Задача 4*

На уроках технической механики учащиеся подводятся к по-нятию о том, что вес тела — величина, зависящая от широтыместа.

Преподаватель спрашивает: «Вес тела — величина постоян-ная?»

Учащийся: «Да, постоянная».

Тогда преподаватель подвешивает к динамометру груз испрашивает: «Если я буду спускаться в шахту, что будет происхо-дить с пружиной динамометра?»

Учащийся. Пружина будет растягиваться.

Преподаватель. А если я буду подниматься?

Учащийся. Пружина будет сжиматься.

Преподаватель. Почему?

Учащийся. Вес меняется.

Преподаватель. Правильно. Значит, вес тела — величинакакая?

Учащийся. Переменная.

Преподаватель чертит чертеж и спрашивает: «Если мы однои то же тело подвесим на полюсе и на экваторе, вес его будетодин и тот же?»

Учащиеся отвечают, что на экваторе вес будет меньше, пото-му что расстояние до центра здесь больше, а значит, сила при-тяжения меньше, чем на полюсе.

Задача 5**

На уроке «Свойства инерции» преподаватель проводит следу-ющие опыты. Берет два шарика разной массы и действует на нихс одинаковой силой. Большую скорость при этом развивает ма-ленький шарик.

Преподаватель. Какой из шариков обладает большейсилой инерции?

Учащийся. Большой.

Преподаватель. Значит, от чего зависит инертность тела?

У ч а щ и и с я. От его массы.

Преподаватель. Сделайте вывод.

Учащийся. Масса тела есть мера инертности нашеготела.

* См.: Синицкая Н. Ф. К вопросу о психолого-педагогических предпосыл-ках организации урока проблемным методом//Проблемиое и программирован-ное обучение/Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина. —М., 1973.—С. 98—99.

** Там же.

210 '

Преподаватель спрашивает далее: «Если мы выведем шар изсостояния покоя, он будет двигаться бесконечно долго?»Учащийся. Нет, потому что есть у него сила трения.Преподаватель. А если необходимо заставить шар дви-гаться бесконечно долго, какие мы должны создать для него ус-ловия?

Учащийся. Чтобы на него не действовала никакая сила.Преподаватель. Какой вывод можно сделать?Учащийся. Всякое тело сохраняет состояние покоя (илиравномерного прямолинейного движения, добавляет преподава-тель), пока на него не подействует какая-нибудь сила.

Задача 6

Студентам после посещения уроков в школе было предложе-но написать, какой урок им запомнился больше всего и поче-му. Приводим одно из описаний.

«Посещенные мною уроки были проведены по одной схеме:

проверка домашнего задания, новая тема, вопросы и задачи поновому материалу и задания на дом. Хотя у нас в школе на уро-ках математики было почти так же, но было интересно. Послеобъяснения материала учительница писала на одной стороне дос-ки 7—8 номеров задач и говорила: «Кто первый решит задачи—первым трем — я ставлю 5, следующим трем — 4, следующим —3»). Времени было мало, и мало кто верил, что успеет решитьхотя бы половину номеров. Но начинали решать и часто решаливсе эти номера и еще дополнительно задачи повышенной слож-ности, которые у учительницы были на карточках. С этим справ-лялись, конечно, сильные ученики. У нас в классе было несколькосильных учеников, и тут большую роль играло стремление бытьвпереди, тщеславие. Учительница ходила по классу, проверяла от-веты, помогала отстающим. Затем сильных учеников она опреде-ляла к слабым. Они подсаживались к ним и начинали помогать.На уроках было оживленно, но это был шум работающих ребят.Весь класс сидел и решал».

Вопросы

1. Какие методы активизации обучения использовала учитель-ница?

2. Оцените организацию обучения.

Задача 7

Примером когнитивной обратной связи может служить понима-ние текста при чтении. В контексте уточняется смысл слов, кото-рые не понимаются адекватно при первом прочтении.

Прочтите отрывок фразы из книги «Культура Древнего Рима»:

«Героиня романа Ахилла Татия Левкиппа, в которую влюбленКлитофонт, убегает с ним из родительского дома»¹,

Культура Древнего Рима.-М., 1985.-Т. 2.-С. 83,

14*

211

Ситуация, описанная во фразе, понятна, однако трудно устано-вить, кто автор романа, а кто героиня. Двусмысленность возника-ет из-за непонимания, какое имя принадлежит автору романа, ка-кое героине. Уточнение этого обстоятельства становится возмож-ным, когда будет прочитан конец фразы: «...по пути они попадаютк разбойникам, освобождаются из плена, однако в АлександрииЛевкиппу похищает влюбившийся в нее разбойник Херей».

На основе обратной когнитивной связи читатель устанавлива-ет, что героиня, очевидно, Левкиппа, а автор —Ахилл Татий. Пред-положение, что Татия Левкиппа—имя и фамилия героини отбра-сывается, так как другие герои имеют одно имя, хотя из пост-роения фразы вывод этот остается вероятным.

Вопрос

Как построить фразу так, чтобы избежать двусмысленногопрочтения?

Темы курсовых исследований

1. Достоинства и недостатки традиционной формы обученияв общеобразовательной и профессиональной школе.

2. Возможности психического развития учащихся при проблем-ном изложении знаний в процессе обучения.

3. Психологические особенности усвоения знаний при про-граммированном обучении.

4. Особенности формирования предметных понятий и представ-лений в условиях применения разных форм обучения.

5. Развитие мотивов учебной деятельности школьников в про-цессе обучения.

6. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплини-рованным школьникам как условие оптимизации процесса обуче-ния.

7. Психологические особенности усвоения знаний учащимисяв условиях соединения обучения с производительным трудом.

8. Самостоятельная работа учащихся по учебному предметукак средство развития познавательной активности и творческогомышления.

9. Внутрипредметные и межпредметные связи в преподаванииучебного предмета как средство формирования у учащихся сис-темных знаний.

10. Внедрение достижений науки в практику преподаванияучебного предмета как средство повышения эффективности учеб-но-воспитательного процесса.

11. Психологические условия обеспечения единства нравствен-ного, трудового и эстетического воспитания учащихся в процессеих обучения.

12. Психологические предпосылки оптимизации трудового обу-чения и профориентации учащихся в условиях соединения обуче-ния с производительным трудом.

212