Тема 10. Психология обучения и условия егооптимизации в общеобразовательнойи профессиональной школе

Методические указания

Е

V" В педагогической психологии принято рассматривать обучениекак процесс «активного взаимодействия между обучающим и об-учаемым»*, направленный на вооружение учащихся основами наук,умениями и навыками, формирование научного мировоззрения иразвитие психических процессов и самостоятельности в учении, об-щении и трудовой деятельности.

Важнейшим принципом научной организации учебной деятель-юности учащихся в общеобразовательной и профессиональной шко-ле является оптимизация процесса обучения. Реформа школы ипостановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР по конкрет-ным вопросам реформы указывают на необходимость поднять ра-боту школы на новый качественный уровень, «расширить возмож-ности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средствобучения, смелее внедрять в практику достижения педагогичес- <кой науки»². Для успешного решения этих задач будущие учите- '"••ля еще в процессе профессиональной подготовки к работе в шко-ле должны овладеть знаниями методов и средств обучения, на-учиться использовать прежде всего активные формы обучения;

приобщать учащихся к активной самостоятельной работе надучебным материалом, к культуре трудовой деятельности и пове-дения.

На семинарских и практических занятиях студенты должнырассмотреть различные формы обучения в зависимости от их пред-метного содержания и требований, предъявляемых к знаниям,умениям и навыкам учителя как организатора учебно-воспита-тельного процесса. Для более глубокого понимания сущности об-учения как целенаправленного педагогического процесса студен-там необходимо усвоить содержание предмета, знать цели, задачи,

' Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. —М., 1979.—С, 174.

² О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборникдокументов и материалов.—М., 1984.—С. 70.

13* 195

организационные формы обучения, учитывать следующие его осо-бенности. -••-

Обучение предметно. Это первая особенность, которую необ-ходимо знать для правильной организации обучения в любом учеб-ном заведении. Учитель (преподаватель) должен хорошо знатьпредмет, методику его преподавания, программу, цели и задачиобучения в каждом классе. Знание предмета и методики его пре-подавания — необходимая предпосылка успешной работы педаго-га. Но этого еще недостаточно. Учитель должен знать психологи-ческие закономерности усвоения знаний предметного содержания,а также возрастные особенности школьников, мотивы их учебнойдеятельности, факторы и условия, стимулирующие развитие их ин-тересов и способностей.

(^Основной формой обучения является урок. Можно выделитьурок без применения средств наглядности, урок с применениемсредств наглядности, урок с использованием аудиовизуальныхсредств, машинное обучение. Однако, как бы ни был организованурок, он невозможен без учителя. Живое непосредственное об-,(\/ щение учителя с учащимися стимулирует их познавательную ак-

\К' тивность и самостоятельность в учебной деятельности, формируетчувства и характер. Но современное обучение немыслимо такжеи без использования в нем аудиовизуальной техники, наглядности,элементов машинного ввода материала и контроля, обученияшкольников общению с машиной. Эти средства общество передаетв руки учителя, и он должен умело использовать их в целях об-учения и воспитания,^

Обучение — всегда общение, в котором происходит смена ро-лей. В обучении всегда присутствует обратная связь. Выделяютв обучении пошаговую обратную связь (материал делится на не-большие смысловые единицы и проверяется правильность пони-мания учеником каждой), отсроченную обратную связь (излагается

( большая, законченная по смыслу часть материала, и прово-дится контроль за ее усвоением), прогностическую, упреждаю-щую, или антиципирующую, обратную связь (в учебное сообще-ние закладывается дополнительный материал, предупреждающийнеправильное понимание основного), когнитивную обратную связь(ученик, опираясь на логику и факты учебного материала само-стоятельно проверяет правильность своего понимания).

Выделенные типы обратных связей часто сосуществуют и до-полняют одна другую в работе учителя с классом. Так, опытныйучитель предвидит и реакцию учеников, и возможные наиболеетипичные ошибки в понимании материала. В его работе прогно-""стическая обратная связь объединена с другими. При изложенииболее сложного вопроса осуществляется переход от отсроченнойк пошаговой обратной связи. Обсуждая домашнее задание, учи-тель дает советы, как ученику самому организовать когнитивнуюобратную связь.

Использование той или иной обратной связи зависит от воз-растных особенностей учеников. Для начальной школы необхо-

196

дима пошаговая обратная связь с постепенным переходом наотсроченную, в юношеском возрасте важно развивать и опирать-ся на когнитивную обратную связь. При создании аудиовизуаль-ных материалов (учебные телепередачи, кинофильмы) прогности-ческая обратная связь является ведущей и тесно связанной скогнитивной.

При фронтальной работе с классом обратная связь (корректи-ровка ответов учащихся) замыкается на отвечающем ученике.Остальные ученики в ответе товарища и его корректировке учи-телем получают эталон правильного понимания материала. По-этому важно учить школьников активно работать во время опро-са. Организация разных типов обратной связи на уроке в соответ-ствии с особенностями материала и класса — один из резервов оп-тимизации обучения.

Обучение может быть индивидуальным и групповым. При ин-дивидуальном обучении учитель работает с одним учеником,пригрупповом — с группой, объединенной в класс, академическуюгруппу, поток. Работая фронтально, со всем классом или с груп-пой (при лабораторных занятиях), учитель должен продумыватьиндивидуальный подход к каждому ученику. Это невозможно беззнания психологии учащихся.

В психологии обучения центральными являются вопросы оп-тимизации учебного процесса. Оптимизация предполагает исполь- ,.,зование таких методов и средств обучения, которые на данном ^уроке обеспечивают глубокое и прочное усвоение материала в наи- /более сжатый отрезок времени, стимулируют психическое разви-Утие учащихся.

В распоряжении учителя имеется исходный материал для про-ведения урока, а именно: программа и тексты учебника, научнаялитература, методические рекомендации, сборники задач и упраж-нений, звуковые, зрительные и аудиовизуальные пособия (магни-тофонные записи, грампластинки, диафильмы, дидактические кар-тинки). Все они обслуживают, дополняют, расширяют, обогаща-ют информационную функцию учителя, обеспечивают более ши-рокие возможности воспитания и умственного развития.

Учитель должен намечать и обязательно реализовывать це-ли обучения. В задачу учителя входит отбор программного мате-риала в соответствии не только с возрастными особенностямиучеников, но и с общим уровнем развития того класса, в которомбудет проводиться урок, выбор методов и форм построения урока.

В зависимости от целей можно выделить, во-первых, теорети-ческое обучение (формирование понятий, идей, законов, правил),во-вторых, практическое (выработку моторных, сенсорных навы-ков, а также навыков умственной деятельности, приводящих помере взросления ученика к развитию самостоятельного мышле-ния), в-третьих, образное, эмоциональное прежде всего, этическоеи эстетическое обучение (формирование единичных представленийи на их основе эталонов переживаний, поведения, отношений, оп-ределяющих становление эмоциональной зрелости личности).

197

Постановка цели связана прежде всего с содержанием учеб-ного материала, с предметом. В точных науках почти на каждомуроке легко поставить цель формирования понятий, законов. Ла-бораторные занятия и практикумы по физике и химии, решениезадач и упражнений по математике, русскому языку имеют своейцелью выработку предметных умений и навыков. Единичные пред-ставления в этих науках имеют обычно вспомогательное значение:

они служат чувственной основой, предпосылкой формирования по-нятий.

В гуманитарных науках формирование единичных представле-ний связано с эстетическим и этическим воспитанием, формирова-нием мировоззрения. В литературе и истории наряду с понятиямии законами школьники воссоздают в воображении героев литера-турного произведения, исторических деятелей, эпоху, в которуюони жили. Эти образы вызывают чувства, на конкретных приме-рах показывают отношение человека к миру. Единичные представ-ления имеют самостоятельное этическое и эстетическое содержа-ние.

Навыки труда формируются в трудовом обучении. Знания полюбому школьному предмету должны выступать как предпосыл-ки предметно-орудийных действий, направленных на овладениевнешним миром и его преобразование. Само учение является дляшкольника целенаправленным трудом по формированию себя какличности.

Постановка целей обучения зависит от возраста учеников,прежде всего от их умственной и эмоциональной зрелости, отуровня знаний и имеющегося опыта мыслительной деятельности.Постановка целей предполагает знание учителем психологии,предмета и методики его преподавания. Обоснованно поставитьцели обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностейкласса и отдельных учеников возможно на основе знаний общейи возрастной психологии. Решению данного вопроса помогает ипрограмма, так как в ней проведен отбор материала в соответст-вии с возможностями детей данного возраста. Студентам необхо-димо учиться включать психологические знания в практическуюдеятельность по обучению.

Постановка целей обучения и их реализация осуществляютсяв различных формах обучения. На семинарах и практических за-нятиях целесообразно рассмотреть краткую психологическуюха-

Лрактеристику этих форм.

Традиционная, или объясняющая, форма обучения. В основеобъясняющей формы обучения лежит коммуникативная модельобучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматри-вается как обмен информацией между учителем и школьником.v Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сооб-N щением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им по-нятно из его сообщения. В зависимости от возраста учеников, ихумственного развития смена ролей коммуникатора и рецепиен-та в общении на уроке происходит во времени неодинаково. Так,

198

в младших классах учитель обращается к классу после сообще-ния небольшой дозы информации, в средних классах длитель-ность сообщения учителя увеличивается, в старших классах онаможет быть настолько большой, что перерастает в школьную лек-цию.

Развивающий эффект обучения в данном случае связан с ов-ладением языком науки, ее понятийным аппаратом, методами до-казательства и опровержения, формированием механизма когни-тивной связи.

Что следует предусмотреть, используя эту форму обучения?Во-первых, мотивировку учеников к восприятию учебного ма-териала. Она достигается прежде всего постановкой четкой це-ли обучения на данном уроке. Во-вторых, внутреннее ценностноеотношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявля-ется в заинтересованном общении его с учениками по материалуурока. В-третьих, привлечение технических средств, которые поз-воляют школьникам через восприятие образов подойти к понима-нию понятийных признаков. В-четвертых, глубоко продуманнуюлогику изложений. В-пятых, подбор в рамках программы ориги-нального материала (не содержащегося в доступных ученикамисточниках).

Проблемная форма обучения. Смысл проблемного обучениязаключается в активизации творческой самостоятельности учени-ка. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно находятпути ее решения. Уровень этой самостоятельности может бытьразличным.

Психологически проблемное обучение направлено на развитиемышления и основано на понимании его как процесса решениязадач.

Создавая проблемные ситуации в обучении школьника, учительчасто сталкивается с трудностями мотивации. Сравнительно прос-то разработать содержание и методику создания проблемной си-''туации, но гораздо труднее мотивировать каждого ученика и на-' править его усилия на разрешение задачи. Как ни кажется инте-ресной проблема учителю, для ученика она часто оказываетсяжизненно малозначимой.

Разработаны различные уровни проблемного обучения. Пер-вый — проблемное изложение материала учителем. От традици-онного объясняющего^ обучения проблемное изложение отличаетсятем, что учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мне-ний вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет разные точ-ки зрения и показывает научное решение как результат их борь-бы и переосмысления. Второй — постановка проблемы, разныеточки зрения даются в изложении учителя, решается проблемаучениками под руководством учителя. Третий — учитель ставитпроблему, вооружает учеников необходимым инструментариемдля ее решения (библиографией, аппаратурой) и руководит по-иском решения проблемы. Третий уровень не часто встречается в

199

практике преподавания, но дать ученикам несколько раз в годупопробовать свои силы — полезно.

В основе проблемного обучения лежит познавательная модельобучения. Ученик рассматривается как исследователь-первоот-крыватель, самостоятельно получающий факты и производящийобобщения. Учитель на третьем уровне не передает ученику зна-ния в общении, а лишь организует, направляет и корректирует егопознание, подсказывает методы добывания фактов и обеспечиваетаппаратурой.

Развивающее воздействие проблемного обучения на психикуучащихся несомненно. Выделение вопроса, поиск путей его реше-ния, связанные с этим эмоциональные переживания успеха и про-махов в мыслительной деятельности — все это приводит к тому,что у обучающегося в переработку и усвоение учебного материа-ла активно включаются механизмы внимания, восприятия, мышле-ния, воображения, логической памяти. Органически сочетаются вэтой форме обучения теоретическое овладение знаниями с ихпрактическим применением.

Программированное обучение. Можно выделить несколько осо-бенностей программированного обучения. Во-первых, учебныйматериал разбивается на небольшие части, порции. Во-вторых,эти порции материала предъявляются каждому обучающемусяиндивидуально. Для этого материал распечатывается на бумагу,пленку или предъявляется с экрана телевизора. Предъявлениематериала может быть передано ЭВМ, поэтому программирован-ное обучение называют иногда машинным. В-третьих, за усвое-нием каждой порции материала устанавливается пошаговая об-ратная связь, т. е. вслед за кадром информационным следуеткадр контрольный. При правильном ответе ученик продолжает ра-боту со следующим информационным кадром, при ошибке ученикупредлагается получить дополнительную информацию и после это-го возвратиться к информационному кадру, на который был даннеправильный ответ, работать с ним, а затем вновь отвечать наконтрольные вопросы.

Преимуществами программированного обучения является то,что ученик работает в индивидуальном, свойственном ему темпеумственной деятельности. Современные программы включают додвух десятков вариантов предъявления материала, и ученик мо-жет выбрать соответствующую его предшествующим знаниям иособенностям мышления программу. В программированном об-учении максимально исключается непонимание информации. Оши-бочный ответ на небольшую порцию материала сразу же коррек-тируется. Эти преимущества привлекли к программированномуобучению внимание педагогов. Однако опыт использования про-граммирования показал и ряд его существенных недостатков.

При программированном обучении ученик общается с програм-мой или компьютером и перестает общаться в процессе приобре-тения знаний с учителем. Это приводит к тому, что ученик перес-тает формулировать мысль в развернутых речевых формах.

200

Снижается уровень речевого развития. Пошаговая обратная связьзадерживает развитие когнитивной обратной связи. Ученик приуча-ется думать без вариантов, в рамках заданной программы. От-ключается радость совместного открытия истины учениками, т. е.из мотивации исключаются некоторые важные блоки.

Психологические недостатки дополняются техническими труд-ностями. Сложна техника создания, тиражирования и предъявле-ния материала. Такой материал следует создавать централизо-ванно. Не всякий материал поддается программированию.

Планы семинарских и практических занятий

Литература

Первое занятие (семинарское)

Психологическое обоснование теорий обучения

1. Формирование системы знаний (представлений и понятий)развитие личности школьника в традиционной системе обучения.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий.

3. Программированное обучение; критика бихевиоризма какпсихологической основы программирования за рубежом.

4. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.

5. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразова-тельной и профессиональной школе.

Проводя семинарское занятие, преподаватель должен создатьустановку на то, чтобы в ответах студентов был дан анализ воз-можности формирования в рамках каждой формы обученияпредставлений, понятий, навыков. Важно также рассмотреть воз-можность развития образного, наглядно-действенного, абстрактно-логического видов мышления, особенности формирования навыковумственной деятельности. Полезно соотнести возможности различ-ных подходов к изложению материала с возрастными особеннос-тями школьников, поставить вопрос о целесообразности использо-вания разных подходов на одном уроке (их сочетание). Постанов-ка последних вопросов может быть согласована с методистами попредмету и будет различной в зависимости от факультета.

Второе занятие (лабораторное)Структурирование материала урока в разных формах обучения

Цель этого занятия — дать студентам возможность попробо-вать свои силы в подготовке материала урока для традиционногоизложения, программированного и проблемного обучения. Времякаждого сообщения должно быть 10—12 мин, что позволит за-слушать и обсудить три сообщения на одном занятии и датьоценку методам построения материала. Задание лучше дать надом трем группам студентов.

201

На занятиях, предшествующих домашнему заданию, полезно ре-шить несколько задач и на их примере рассмотреть, какой ме-тод изложения использован при сообщении данного материала.

Третье занятие (практическое — посещение урока и его анализ)Психологический анализ урока

Студенты могут посетить и проанализировать любой урок попредмету, желательно в V—VII классах, так как в этих классахна уроке обычно чаще меняются формы общения с учениками.

Анализируя урок, следует выделить следующие моменты:

1. Какие цели поставил учитель?

2. Какая форма изложения материала была избрана учителем?

3. В какой степени материал соответствовал этой форме (на-личие проблемы, возможность членения на части, потребность вобразном описании)?

4. Как метод изложения соответствовал целям урока?

5. Какие виды обратной связи использованы учителем?

6. В чем проявился учет возрастных особенностей учащихся ииндивидуальный подход к их учебной работе.

7. Достиг ли урок цели?

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М.: Педаго-гика, 1980.

Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактическиеосновы).—М.: Высшая школа, 1970.

Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет-ровского.—М.: Просвещение, 1979.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га-мезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М.: Просвещение,1984.— Гл. 1, 2, 3, 5.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагоги-ка, 1972.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психоло-гии обучения. — Владимир, 1972.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школь-ников. — М.: Просвещение, 1976.

Лингарт И. Прогресс и структура человеческого учения.—М.:

Прогресс, 1970.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии.—М.: Просвещение, 1972.

Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.—М.:

Педагогика, 1981.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-нетики.—М.: Наука, 1970.

Оконь В. Основы проблемного обучения.—М.: Просвещение,1968.—С. 61—70, 186—204.

Практикум по психологии /Под ред. А. И. Щербакова.—Л.:

ЛГПИ им. А. И. Герцена.—М., 1969.—С. 230—263.

202

Степанов А. А. Психологические основы дидактики учебноготелевидения. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-тика обучения. — М.: Педагогика, 1984.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Подред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1980.—Т. I; 1981.—Т. II.

Задания для самостоятельной работы

Аннотирование или конспектирование

Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-ных действий/ Вопросы психологии. — 1969. — № 1.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги-ка, 1972.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии.—М.: Просвещение, 1972.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-рии.—М.: Педагогика, 1975.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-нетики. — М.: Наука,1970.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975.

Темы рефератов или докладов. Литература

/. Основные направления реформы школы и задачи психоло'гии по совершенствованию обучения учащихся

Основные направления реформы общеобразовательной и про-фессиональной школы: Сборник документов и материалов. —М.: Политиздат, 1984.

Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимальноговыбора методов обучения//Проблемы методов обучения в совре-менной общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1980. —С. 48—56.

Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения//Вопросы психологии.—1982.—№ 5. — С. 12—22.

Бодалев А. А. Реформа общеобразовательной и профессио-нальной школы в СССР и задачи советских психологов// Психо-логический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 6.—С. 21—26.

Щербаков А. И. Совершенствование системы психологическо-го образования будущего учителя// Вопросы психологии.— 1981.—№ 5.