Тема 9. Учение как специфическая форма

познавательной деятельности человека

Методические указания

Основная задача изучения данной темы — раскрытие психоло-гических закономерностей учения как специфической формы са-мостоятельной познавательной деятельности человека, направлен-ной на овладение опытом предшествующих поколений, зафикси-рованным в материальной и духовной культуре общества.

Изучение темы следует начать с рассмотрения методологичес-ких вопросов психологической теории учения. Как известно, ос-новной объем знаний, умений, навыков, форм поведения, обра-зующих содержание подлежащего передаче общественного опыта,человек усваивает, будучи включенным в различного рода учебно-воспитательные системы. В этих случаях усвоение соответствую-щего содержания выступает как результат двух взаимосвязанныхпроцессов: учения и обучения. В условиях научно-техническогопрогресса и реализации идей непрерывного образования учениеприобретает все большее значение как самостоятельная форма со-циальной активности человека, направленная на постоянное со-вершенствование себя как субъекта предметной деятельности идеятеля общественного развития.

На семинарских занятиях при рассмотрении социально-психо-логической сущности учения особое внимание следует обратить натезис К. Маркса об опредмечивании деятельности в ее продуктахи сложившийся в марксистско-ленинской гносеологии подход кпроцессам познания как к активному взаимодействию познаю-щего субъекта с познаваемым объектом. К. Маркс сущность оп-редмечивания раскрывает следующим образом: «Трудовая дея-тельность человека запечатлевается в своем продукте; она пре-вращается в форму бытия или предметности»'. Тезис К. Марксаполучил глубокое психологическое толкование в работах совет-ского психолога А. Н. Леонтьева. Раскрывая природу человечес-кого учения, А. Н. Леонтьев пишет: «Чтобы овладеть продуктомчеловеческой деятельности, нужно осуществить деятельность,адекватную той, которая воплощена в данном продукте»². Следо-вательно, если предметом учения выступают элементы материаль-ной культуры общества, то для овладения ими у индивида долж-ны быть сформированы психические механизмы общественно при-

' Маркс К; Энгельс Ф. //Соч.— 2-е изд.—Т. 23. — С. 191—192.² Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы со-ветских психологов периода 1946—1980 гг./Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляу-

дис.—М.. 1981.—С. 40.

182

нятых способов их использования. Если же учебная деятельностьнаправлена на овладение содержанием духовной культуры, то вэтом случае важно, чтобы индивид овладел идеальными дейст-виями и операциями, необходимыми для воссоздания соответству-ющего содержания в сознании личности, поскольку, как показы-вают исследования, отражение окружающей действительностипредставляет собой активное формирование образа объективнойреальности в процессе познавательной деятельности человека.

В учении выделяют структурные компоненты, которые могутбыть условно названы побудительным, программно-целевым, дей-ственно-операционным и контрольно-регулирующим.

Побудительный компонент включает в себя познава-тельные потребности и сформированные на их основе мотивы учеб-ной деятельности. Примером познавательной потребности можетбыть потребность в приобретении новых знаний, а мотива, возник-шего на ее основе, — познавательный интерес. Советская психо-логия располагает обширными данными, характеризующими осо-бенности потребностно-мотивационной сферы учащихся. Интереск этой проблеме полностью оправдан: внутренние побуждения, ле-жащие в основе любой деятельности, в том числе и учебной, ока-зывают непосредственное влияние на все ее компоненты, динами-ку протекания и получаемый в итоге конечный результат.

Основным элементом программно-целевого компо-нента выступает цель учебной деятельности, как идеальноепредвосхищение ее конечного результата. Содержание цели уче-ния и процесс ее формирования определяются прежде всего уров-нем осознания учащимся ряда обстоятельств, среди которых сле-дует особо выделить мотивы, лежащие в основе его учебной дея-тельности, требования, предъявляемые ему в условиях конкретнойучебной ситуации (задачи), знания, умения и навыки, необходи-мые для успешного осуществления деятельности. Постановка це-ли — важный этап в развертывании учебной деятельности. На ос-нове цели идет выработка программы действий, ориентированныхна достижение желаемого результата.

Действенн о-о перационный компонент учебнойдеятельности образуют действия и операции, в ходе которых реа-лизуется ранее сформированная программа. В структуре учебнойдеятельности можно выделить перцептивные, мнемические, пред-метные, речевые и умственные действия. Состав учебных действийопределяется прежде всего особенностями содержания учебногоматериала, целью учебной деятельности, мерой владения учащи-мися приемами учебной работы, позицией ученика в соответству-ющей педагогической ситуации. Способом осуществления учебныхдействий являются операции. Как отмечает Н. Ф. Талызина, по-следовательное выполнение операций образует процесс выполне-ния действия. Рассматривая способы осуществления учебной дея-тельности, целесообразно ознакомиться с понятием приема учеб-ной работы, введенного Е. Н. Кабановой-Меллер. Прием учебнойработы—это совокупность учебных действий, объединенных в

183

систему, функционирование которой обеспечивает достижение це-лей учения.

Специфические действия оценивания, контроля и саморегуля-ции учебной деятельности являются составляющими контроль-но-регулирующего компонента. В процессе учения с по-мощью этих действий обеспечиваются контроль и оцениваниеполучаемых результатов. На основе сопоставления полученных ре-зультатов с целями и текущими задачами деятельности происхо-дит, в случае необходимости, коррекция системы учебных дей-ствий. На начальных этапах учебная деятельность оценивается иконтролируется учителем. Но по мере овладения личностью учеб-ной деятельностью действия оценивания и контроля заменяютсясамооцениванием и самоконтролем. В качестве ориентиров дея-тельности в этом случае выступают сформированные у учащихсяв процессе обучения обобщенные способы учебной работы. По ме-ре становления механизмов саморегуляции учебной деятельнос-ти оценка ее эффективности, строящаяся вначале только наоснове анализа итогов выполнения задания, постепенно трансфор-мируется в текущую оценку соответствия или несоответствия це-лям деятельности выбранных способов ее осуществления. Эта тен-денция ведет к развитию прогнозирующего самоконтроля исвидетельствует о превращении учения в самостоятельно органи-зуемую и направляемую деятельность человека.

Психологический анализ учебной деятельности индивида вклю-чает в себя и рассмотрение ее результатов, в качестве которых вы-ступают те или иные изменения как в сознании, так и в поведенииличности. В педагогической психологии сущность результатовучебной деятельности раскрывается понятием «научение».Л. Б. Ительсон определяет научение как «устойчивое целесообраз-ное изменение физической и психической деятельности (поведе-ния), которое возникает благодаря предшествующей деятельнос-ти (или поведению), а не вызывается непосредственно врожден-ными физиологическими реакциями организма»'. Следовательно,учение можно рассматривать как деятельность, целью которой яв-ляется научение.

Говоря о результатах учения, нельзя ограничиться рассмотре-нием только тех знаний, умений и навыков, которые приобретаетчеловек в условиях конкретной учебной ситуации. Объясняется этотем, что субъектом учебной деятельности выступает целостнаяличность учащегося, система, имеющая определенные психическиеособенности. А как известно, любое воздействие на тот или инойэлемент системы влечет за собой изменения в состоянии всей сис-темы. Вот почему возникающие в результате учения дополненияк имеющимся у человека знаниям, способам отражения окружа-ющей действительности, программам действий, как и любые дру-гие факты научения, влекут за собой перестройку как содержаниясознания личности, так и ее психических свойств.

' Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обуче-ния.—Владимир, 1972.—С. 5.

184

Именно это обстоятельство дает основание рассматривать не-прерывное учение индивида как важнейший фактор становлениякоммунистической личности, ее нравственного облика и идейнойубежденности.

При изучении материала темы следует рассмотреть вопрос овлиянии учения на процесс формирования личности школьника наразных этапах его обученя. Существенными здесь являются двамомента: первый заключается в определении специфики влиянияприсваиваемых в результате учения знаний на последующую дея-тельность и поведение личности; второй — в рассмотрении усло-вий возникновения в ходе учения новых и совершенствованияимеющихся механизмов психического отражения и регуляции по-ведения.

В настоящее время установлено, что степень влияния усвоен-ных знаний на личность зависит от уровня усвоения знаний. Зна-ния могут быть усвоены на уровнях, позволяющих: а) идентифи-цировать вновь поступающую информацию о явлении с уже имею-щейся; б) описывать явления, опираясь на воспроизведение ранееусвоенной информации; в) объяснять происходящее, используявоссозданный в сознании (а если необходимо, в практических дей-ствиях) образ (или модель) соответствующего явления, в кото-ром зафиксированы важнейшие свойства, связи и отношения, оп-ределяющие его сущность; г) осуществлять преобразование пред-метов и явлений в соответствии с задачами деятельности, разви-вая для этих, целей уже сформированные знания. Например, зна-ния о явлении пластичности материалов, будучи усвоенными напервом уровне, позволят отличить пластичный материал от не-пластичного, на втором — дать описание пластичных материалов,на третьем — объяснить причины пластичности, на четвертом —добиться пластичности материала на основе необходимого преоб-разования его внутреннего строения. Знания, усвоенные на первомуровне, называют знаниями-знакомствами, на втором — знания-ми-копиями, на третьем — знаниями-умениями, на четвертом —знаниями-трансформациями. Различия функциональных возмож-ностей усвоенных знании определяются особенностями материала,позицией ученика в учебной ситуации, сформированностью у уча-щегося приемов описания, объяснения и преобразования явленийдействительности.

Помимо накопленных в процессе учения знаний, на формиро-вание личности учащегося оказывает влияние и сама учебная дея-тельность, усвоение и осуществление которой требует определен-ного уровня развития психики. В процессе учебной деятельностишкольник под руководством учителя овладевает всеми ее компо-нентами, что создает условия для становления его как субъектаучения. При этом формируются и получают необходимое развитиепсихические механизмы произвольной регуляции поведения, пред-варительного планирования и текущего контроля деятельности,отражения отношений, в которые вступают ее участники, а такжерегулирующих их норм и правил. При благоприятных обстоятель-

185

ствах к окончанию младшего школьного возраста механизмы пла-нирования, осуществления и контроля учебной деятельности до-стигают уровня, необходимого для успешного ее становления вподростковом возрасте. В этот период учение начинает высту-пать для школьника прежде всего, как средство организации со-циальной активности. На первый план выдвигается социальныйаспект учения. Объектом рефлексии становятся учебные и оце-ночно-товарищеские отношения со сверстниками. Проникновениев их сущность влияет на становление самооценки личности, меха-низмов контроля и саморегуляции. Эти новые для всихики ребен-ка свойства и процессы стабилизируются в юношеском возрасте,когда учебная деятельность не сводится только к усвоению об-щественно-исторического опыта, а выполняет наряду с этим функ-ции преобразования, расширения и обогащения. Учение становит-ся для человека средством, обеспечивающим эффективность егопродуктивной деятельности, превращаясь в условиях научно-тех-нической революции в процессе непрерывного- самообразования исамоусовершенствования.

Раскрытию специфики учебной деятельности как фактора фор-мирования личности школьника следует посвятить практическоезанятие, на котором студенты, используя материал наблюдения заработой учащихся на уроке, могут проследить развитие их умст-венной самостоятельности в процессе учебной деятельности. Дляэтого студентам необходимо до проведения занятия посетить шко-лу и выполнить задания преподавателя по изучению учебной дея-тельности школьника на уроке.

Ход выполнения задания. В процессе подготовки к нему сту-денты знакомятся с классом, выбирают ученика, учебная деятель-ность которого станет объектом изучения на уроке. С учителем,работающим в классе, согласовывается дата посещения урока,выясняются тема урока, его место в системе занятий по' данномуразделу, цель и учебно-воспитательные задачи урока; содержаниеи объем знаний, которые учащиеся должны были усвоить на пре-дыдущем уроке и в процессе подготовки домашнего задания; ме-тоды, процедура и особенности планируемой проверки качестваусвоения ранее изученного учебного материала; содержание иобъем знаний, подлежащих усвоению во время урока; методы ор-ганизации и своеобразие учебных ситуаций, в которых предпола-гается осуществлять, изложение, закрепление, систематизацию, об-общение нового материала, формирование у учащихся умений са-мостоятельного его использования в их последующей умственнойи практической деятельности; особенности планируемого подведе-ния итогов уро.ка и домашнего задания.

На основе полученных данных анализируется содержаниеучебного материала, подготавливается протокол наблюдений, ука-зываются элементы знаний, используемые в ходе учебной дея-тельности, определяется характер учебных действий и формы ак-тивности ученика, необходимые для достижения как конечной це-ли урока, так и текущих задач каждого из его' этапов.

186

Во время посещения урока ведется протокол наблюдений, зкотором фиксируются основные этапы урока и их содержание;

деятельность учителя на уроке; действия и поступки учащегося,его лозиция в пределах возникающих на уроке учебных ситуацийи отношение ко всему происходящему вокруг него.

После урока с учеником проводится беседа .с целью выясне-ния ^ег0 отношения к учебному предмету, к учителю и его требо-ваниям, к учащимся; определения доминирующих мотивов учеб-ной деятельности школьника, уровня понимания им целей .всегоурока и отдельных его фрагментов; умений самостоятельно пла-нировать свою учебную работу, выделять в содержании усваива-емых знаний главное и второстепенное, определять характерструктурной организации усваиваемого учебного материала; уста-навливать место того или иного элемента знаний в структуре какданного урока, так и системы уроков по изучаемой теме; оценкиучеником трудностей в изучении материала урока; наличия или от-сутствия у учащегося интереса как к самому материалу, так и кработе над ним. В ходе беседы задаются также вопросы, направ-ленные на выявление тех учебных действий, которые составилиоснову восприятия, осознания, осмысления и понимания ученикомучебного материала, закрепления усвоенных знании, их обобще-ния и систематизации; наличия или отсутствия цели самостоятель-ного применения усвоенных знаний, представлений о приемах при-менения, а также о тех сферах деятельности, где это применениевозможно; общей оценки учеником своей работы на уроке и до-стигнутых результатов. Для объективной оценки достигнутых в хо-де учения результатов необходимо подготовить вопросы, ответына которые позволят судить об овладении учеником необходимымобъемом знаний и уровне их усвоения. Для 'оценки прочностиусвоенных на уроке знаний и тенденций их последующего разви-тия целесообразно провести через некоторое время повторный оп-рос ученика, сравнив иолучениые результаты. Беседуя ,с ученикоми наблюдая за ним во время урока, необходимо предусмотретьвозможность получения данных, характеризующих уровень раз-вития культуры умственного труда школьника, проявляющиеся вего учебной деятельности на уроке нравственные и волевые каче-ства: организованность, дисциплинированмость и самостоятель-ность.

Оформление результатов работы осуществляется в виде отче-та, в котором указываются: факультет, курс, группа, фамилия иимя студента, выполнявшего работу; название практической ра-боты; фамилия и имя учащегося, учебная деятельность которогоизучалась с указанием возраста и краткой оценкой учителем осо-бенностей его учебной деятельности и ее результатов; число, ме-сяц, и год проведения урока, на котором велось наблюдение;

учебный предмет, тема урока, его тип, материал, содержащийся вучебнике и литературе, который должны освоить ученики; фами-лия, имя, отчество учителя, проводившего урок; город, район,школа и класс, где проводились наблюдения. Содержание отчета

1&7

включает в себя результаты анализа и обобщения данных, полу-ченных в процессе изучения учебной деятельности школьника.В конце отчета даются выводы и психолого-педагогические реко-мендации по дальнейшему совершенствованию эффективностиучебной деятельности конкретного учащегося, за которым велосьнаблюдение. К отчету прилагаются материалы бесед с учителем,учащимся и протокол наблюдений за действиями и поступкамиученика во время урока.

Полученные студентами материалы наблюдения за работойучащихся на уроке следует использовать на занятии на тему:

«Учебная деятельность как фактор формирования личностишкольника».

Планы семинарских и практических занятийЛитература

Первое занятие (семинарское)Методологические проблемы психологии учения

1. Социально-психологическая сущность учения как самостоя-тельной познавательной деятельности в системе непрерывного об-разования.

2. Марксистско-ленинская теория познания как методологичес-кая основа психологии учения.

3. Взаимодействие эндогенных и экзогенных факторов разви-тия личности школьника в процессе учебной деятельности.

4. Усвоение знаний как фактор умственного развития и саморе-гуляции поведения и социального действия.

5. Развитие в процессе учения механизма социально-перцеп-тивной организации личности, интеграции и генерализации нрав-ственного опыта.

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.—М.:

Прогресс, 1970.—С. 13—70.

Матюшкин" А. М. Психологическая структура, динамика и раз-витие познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.—№4.—С. 5—17.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-рии.—М.: Педагогика, 1975.—С. 30—42, 55—59, 60—68, 86—92.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение,1981.—С. 3—17.

Психологические основы формирования личности в педагоги-ческом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—М.: Педагогика, 1981.—С. 28—33, 49—53, 79—86.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.—М.:

Изд-воМГУ,1975.—С.32—39.

188

Второе занятие (семинарское)Психологическая структура учебной деятельности школьника

1. Структура учебной деятельности школьника и психологи-ческие особенности основных ее элементов.

2. Психологическая характеристика внутренних побужденийучения.

3. Особенности психологических механизмов целеобразованияи планирования учебной деятельности.

4. Умственные действия, операции и приемы учебной работыкак средства достижения целей учебной деятельности.

5. Развитие механизмов самооценки, самоконтроля и само-регуляции учения как проявления процесса превращения школь-ника в субъекта собственной учебной деятельности.

Богоявленский Д. Н. Некоторые теоретические вопросы психо-логии учения// Вопросы психологии. — 1976. — № 2.

: Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельнос-ти' школьников// Вопросы психологии. — 1981. — №6.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современнойдидактики/Под ред. М. Н. Скаткина.—2-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1982.—С. 139—151, 153—155, 167—174.

Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонентаучебной деятельности в зависимости от типа обучения//Вопросыпсихологии. — 1980. — № 6.

Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школь-ника. — М.: Знание, 1982. — С. 8—73.

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обуча-емости.—М.: Педагогика, 1981.—С. 176—188.

Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учеб-ной деятельности.—М.: Просвещение, 1968.—С. 41—105.

Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконт-роля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся.—М.:

Высшая школа, 1979. — С. 3—68.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьномвозрасте.—М.: Просвещение, 1983.—С. 5—29.

Якиманская И. С. Развивающее обучение.—М.: Педагогика,1979. — С. 19—30, 43—71, 99—104.

Третье занятие (практическое)

Учебная деятельность как фактор формирования личностишкольника

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности впроцессе учения.

2. Формирование системы умственных действий в процессеучебной деятельности как условие умственного развития.

3. Совершенствование механизма взаимодействия знаний и

189

мышления в процессе учения.

4. Формирование умения самостоятельно применять усвоенныезнания в практической деятельности.

5. Развитие функциональной системы сознательной деятель-ности школьника как субъекта.

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоениязнаний в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 109—126137—149, 163—170, 316—324.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги-ка, 1972.—С. 316—324.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологииобучения. — Владимир, 1972. — С. 231—252.

Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающееобучение.—М.: Знание, 1981.—С. 6—42.

Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глаза-ми психолога.—М.: Знание, 1982.—С. 10—40.

Полонский В. М. Оценка знаний школьников.—М.: Знание,1981.—С. 27—40.

Психологические основы формирования личности в педагоги-ческом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—М.:

Педагогика, 1981.—С. 15—16, 48—53, 66—91, 102—105, 146—148.

Ронзин Д. В. Возрастной аспект взаимоотношений мышленияи знанпй//Проблемы возрастной психологии/Под ред. проф.А. И. Щербакова.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979.—С. 19—26.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975. — С. 41—42, 218—221.

Задания для самостоятельной работы

Аннотирование или конспектирование. Литература

Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятель-ности.—М.: Знание, 1981.—С. 3—76.

Буткин Г. А., Ильясов И. И., Сохина В. П. Спецпрактикум попедагогической психологии.—М.: Изд-во МГУ, 1979.—С. 7—46.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психолошиобучения. — Владимир, 1972. — С. 3—61.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятель-ность школьников в обучении.—М.: Педагогика, 1980.—С. 46—162.

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред.В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой.—М.: Педагоги-ка, 1982.—С. 10—14, 47—59, 107—122, 163—169, 197—201,

Темы рефератов или докладов. Литература

/. Психологическая характеристика мотивации учебной дея-тельности школьника

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.:

Просвещение, 1981.—С. 5—26.

190

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологииобучения. — Владимир, 1972.—С. 77—83.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьномвозрасте.—М.: Просвещение, 1983.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение,1981.-С. 27-37.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педаго-ге,—М.: Педагогика, 1971.—С. 33—54.

2. Сравнительный анализ теорий овладения школьниками на-учными понятиями в процессе учения

Богоявленский Д. Н., Мепчинская Н. А. Психология усвоениязианил в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 3—24,55—154.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика,1972.—С. 248—331.

Зинченко П. И. 05 одной концепции в психологии обучения//Вопросы психологии. — 1961. — № 6.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.—М.: Изд-во МГУ, 1975.—С. 54—143, 222—249.