2. Психологічний погляд на дидактичні принципи

В управлінні учбовою діяльністю дотримуються дидактичних принципів, які були вироблені давно. Розглянемо проблематичність окремих з них. Так, принцип наступності виражає той факт, що при переході учня від одного ступеня навчання до вищого, не повинно бути чіткої відмінності наступної стадії від попередньої. На думку В.В. Давидова, зв’язок різного — це і є діалектикою розвитку.

Принцип доступності впрактичній педагогіці реалізується так, що на кожній стадії дасться такий навчальний матеріал, який доступний дітям певного віку. Автор пропонує цей принцип перетворити у всебічно розкритий принцип розвивального навчання, при якому можна закономірно керувати темпом та змістом розвитку засобом дидактичних впливів.

Принцип свідомості виступає проти механічного, формального засвоєння знань, яке не дає можливості застосовувати ці знання у розв’язанні практичних проблем. На думку автора, цьому принципу доцільно протиставити принцип діяльності, яку слід розуміти як основу та засіб побудови, збереження та використання знань.

Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько емпірично. Реалізація принципу науковості потребує зміни типу мислення, формування теоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення людини до дійсності.

Принцип наочності в традиційній школі має негативну практику реалізації. Витоками обґрунтування цього принципу є сенсуалізм, зв’язаний з ним номіналізм та асоціанізм. Така орієнтація на принцип наочності проектує розвиток у дітей лише емпіричного мислення. Цьому принципу, як зазначав В.В. Давидов, потрібно протиставити принцип предметності, який повинен точно вказувати на ті специфічні дії, які необхідно здійснити з предметами, щоб, з одного боку, виявити зміст майбутнього поняття, а з другого — зобразити цей первинний зміст у вигляді знакових моделей. Серед моделей виокремлюють матеріальні, графічні та буквенно-словесні. Принцип предметності фіксує можливість відкриття учнями спочатку всезагального змісту, а потім виведення на його основі конкретних проявів об’єкта пізнання. Цим принципом підкреслюється необхідність переходу у пізнанні від всезагального до часткового, конкретного.

3. Класифікація навчання

Класифікують навчання за предметом. Навчання предметне — це навчання мові, математиці, праці та ін. Ця особливість свідчить про те, що кожен вчитель повинен добре знати свій предмет, методику його викладання. Все це неодмінна передумова успішної роботи. Але цього недостатньо. Вчитель повинен знати психологічні закономірності засвоєння знань предметного змісту, а також вікові особливості школярів, мотиви їх учбової діяльності, фактори, умови, що стимулюють розвиток їх інтересів та здібностей. Розрізняють навчання за психологічними задачами (формування уявлень, понять, ідей, навичок, умінь, мисленнєвих операцій). Орієнтуючись на психологічні завдання можна виділити:

1. теоретичне навчання, яке полягає у формуванні понять, ідей, законів, правил;

2. практичне навчання, внаслідок якого виробляються моторні, сенсорні навички, а також навички розумової діяльності, що складають зміст самостійного мислення. Прикладом практичного навчання можуть бути лабораторні заняття з фізики, практичні заняття з мови;

3. образне, емоційне, етичне та естетичне навчання (форму­вання одиничних уявлень, а на їх основі еталонів переживань, поведінки, відносин, що зумовлюють становлення емоційної зрілості особистості). Прикладом такого навчання є навчання на уроках літератури, історії.

Організація навчання здійснюється за різними типами зворотних зв’язків. Так у навчанні виділяють:

а) покроковий зворотний зв’язок. Суть його полягає в тому, що матеріал поділяють на смислові одиниці і перевіряють правильність розуміння учнем кожної з них. Такий тип навчання будується на основі вікових особливостей учнів і найбільш характерний для навчання у початковій школі;

б) відстрочений зворотний зв’язок. У процесі такого навчання вивчається велика частина матеріалу, а потім здійснюється контроль за його засвоєнням. Такий тип навчання характерний для юнацького віку і більш старшого та молоді;

в) прогностичний, передбачуваний зворотний зв’язок. Суть встановлення такого зв’язку полягає у передбаченні вчителем труднощів, що можливо будуть виникати в учбовій діяльності школярів та у запобіганні їм. У своє повідомлення вчитель вводить додаткову інформацію про ймовірні труднощі, з метою запобігання їх виникненню.

Когнітивний зворотний зв’язок означає, що школяр, спираючись на логіку, факти навчального матеріалу, перевіряє правильність свого розуміння, учень може неодноразово повернутися до підручника, щоб впевнитися у відсутності розходжень між тим, що розуміє і логікою самого предмету. Часто на уроці вчитель поєднує всі види зв’язків у роботі з класом. Чітке функціонування зворотних зв’язків — необхідна умова ефективного управління. За зверненням до учнів виокремлюють:

1. фронтально-класне — вчитель працює з одним школя­рем, а інші в цей час отримують еталони правильного розуміння матеріалу;

2. групове навчання — вчитель працює з групою (класом);

3. індивідуальне — вчитель працює з одним учнем.

Працюючи з класом чи групою, вчитель повинен добре знати психологію школярів та здійснювати індивідуальний підхід. Ця вимога знаходить своє відображення у такому дидактичному принципі, як індивідуалізація навчання, що зумовлює необхідність на кожному етапі навчального процесу бачити не тільки всю групу чи клас, але й кожного учня. Урахування індивідуальних особливостей окремих груп учнів та добір відповідних для них задач, змісту, методів, форм навчання називається диференційованим навчанням.

Диференційоване навчання як форма здійснення принципу індивідуалі-зації у навчанні можливе за умови, коли це навчання веде вперед психічний розвиток школяра.

Отже, дитина розвивається виховуючись та навчаючись. Це означає, що виховання та навчання включаються в сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються над ним. Завдання виховання та навчання полягає в тому, щоб не пристосовуватися до природи дитини, а оптимально розвивати можливості учня, вести розвиток вперед.

Всі психічні функції не тільки виявляються, а й розвиваються в процесі власної діяльності школяра.

У зоні найближчого розвитку виділяють дві зони — зону актуального навчання (засвоєння досвіду відбувається у співробітництві з вчителем) та зону творчої самостійності — а тут учень у самостійних пошуках використовує все те, що придбав у співробітництві з учителем.

Розвиваючий ефект навчання прямо пропорційний широті його, що виникає під впливом зони творчої самостійності і обернено пропорційний широті зони актуального навчання.

К. Роджерс підкреслює, що сам процес викладання має меншу цінність, ніж процес учіння. При цьому найбільш цінним він вважає учіння, основане на самодіяльності, саморегуляції та самопізнанні. Виходячи з цього, К. Роджерс вводить уявлення про два типи учіння: «когнітивне» та «дослідне».

І.А. Зимня, шукаючи основи для узагальненого бачення напрямків сучасного навчання, теж класифікує навчання. В основу класифікації бере такі критерії, як: 1) безпосередність та (опосередкованість) взаємодії навчаючого та учня і виділяє контактне (традиційне) та дистанційне навчання (з допомогою лазерних засобів); 2) на основі принципу свідомості, тобто на основі того, що є об’єктом усвідомлення учнями у процесі навчання, виділяє традиційне — усвідомлюються правила, засоби; програмоване, алгоритмізоване навчання ; проблемне; за наявністю управління, як основного механізму засвоєння, — програмоване, алгоритмізоване, поетапне формування розумових дій, яке, на нашу думку, теж можна вважати як засвоєння за певним алгоритмом; за взаємозв’язком освіти та культури — проектне навчання, суть якого полягає в тому, щоб науково спроектувати єдність заданого змісту, методів та зумовленого ними психічного становлення учнів на різних ступенях навчання, а також — предметне, як традиційне, навчання; на основі зв’язку навчання з майбутнього діяльністю — контекстне навчання; за способом організації навчання — активне навчання, до якого, на нашу думку, можна віднести контексне і інші види навчання і традиційне навчання як інформаційне, повідомляюче навчання.