Тема 4. Педагогическая профессия, ее особенности.

План:

1. Возникновение педагогической профессии. Педагоги-классики о значении педагогической профессии и личности учителя в жизни общества.

2. Понятие “педагогическая профессия”, ее специфика.

3. Учитель как субъект педагогического труда. Модель современного учителя.

4. Профессиональная пригодность педагога как основа его профессионализма, ее структура. Диагностика профессиональной пригодности будущего учителя.

Основные понятия: педагогическая профессия, специальность учителя, профессиограмма педагога, задатки к педагогической профессии, профессиональная пригодность учителя.

4.1. Возникновение педагогической профессии. Педагоги-классики о значении педагогической профессии и личности учителя в жизни общества. В современном обществе существует множество видов труда. Каждый из них, со своей системой требований к человеку, можно назвать профессией. Профессия — это вид труда с определенными функциями и требованиями к выполняющему их человеку. Педагогическая профессия является одной из самых распространенных и самых необходимых в обществе, так как все другие профессии осваиваются людьми только в ходе специально организованной педагогической деятельности. Поступательное развитие общества осуществлялось благодаря тому, что накопленные человечеством знания об окружающем мире, производственный и социальный опыт передавались от поколения к поколению. Необходимость подготовки новых поколений к жизни и труду на основе уже имеющегося общественного опыта привела к появлению обучения и воспитания. Они уже в древности выделились в самостоятельную общественную функцию. Это и явилось предпосылкой к возникновению педагогического труда как специфического вида деятельности.

Первые школы возникли в странах древнего Востока (Египте, Вавилоне, Ассирии, Финикии) в связи с тем, что в них было развито земледелие на основе искусственного орошения. Это требовало значительных знаний для строительства гидротехнических сооружений. Строительство городов и плотин на реках обусловили развитие научных знаний об окружающем мире. Так появились основы арифметики, геометрии, астрономии… Научные знания были недоступны основной массе людей, хранились жрецами и передавались из поколения в поколение небольшому количеству людей, которые предназначались для жреческой деятельности (в основном это были дети жрецов). При храмах в больших древних городах существовали жреческие школы, учителями в них были жрецы, составлявшие привилегированную часть общества.

Первое упоминание о школе встречается в египетских источниках примерно за 2500 лет до нашей эры. Позже в Египте возникло учебно-научное учреждение “Рамессеум”, где обучались не только жрецы, но и воины, врачи, архитекторы.

До современности дошли сведения о существовании школ в Античной Греции. Это были платные частные школы грамматистов и кифаристов, в которых обучались мальчики, дети аристократов, с 7 до 14 лет. Девочки в древней Греции получали исключительно семейное воспитание. Учителя в этих школах назывались дидаскалами [от греч. didasko — учу]. Идущего из школы и в школу ученика сопровождал раб, его называли педагогом [от греческого peida gogos — вождение детей]. В дальнейшем это слово стало использоваться в широком смысле, «педагогами» стали называть тех, кто обучал и воспитывал детей, то есть “вел их за собой”.

В Спарте учебно-воспитательные заведения, школы называли агеллами, а учителей — педономами. Они назначались старейшинами из числа наиболее образованных и знатных аристократов. Главным содержанием спартанских школ было обучение детей военному делу, формирование их крепкого здоровья, физической выносливости, ловкости, а также непременной преданности своему государству.

В Древнем Риме в первой половине II века до н.э. оформились грамматические школы, где в течение четырех лет обучались дети знати (только мальчики). Целью обучения в этих школах было хорошее (по тем временам) гуманитарное образование, позволявшее в дальнейшем занять определенный государственный пост, стать политиком, судебным оратором и т.д. Учителей в этих школах называли грамматиками или литераторами. Они набирались из среды широко образованных людей того времени, независимо от их социального статуса (иногда учителями становились люди из социальных низов, если природная одаренность и огромная работоспособность позволяли им приобщиться к образованию, овладеть широкими знаниями).

Школы в древних государствах нельзя сравнивать с современными, так как тогда не было определенной системы обучения и воспитания. Дети овладевали знаниями, умениями и навыками в индивидуальном общении с учителями. Не было привычных для нашего представления классов, уроков и перемен, планов и программ обучения. Однако из глубин веков до нас дошли сведения о выдающихся учителях. Каждая цивилизация рождала своих выдающихся педагогов, ими были самые образованные люди своего времени. Это — врач Конфуций в древнем Китае, философ Сократ в Афинах (древнегреческом государстве), Марк Квинтилиан Фабий в Древнем Риме...

В период раннего средневековья (XI — XIV века нашей эры) в области просвещения безраздельно господствовала церковь. В этот период имелись школы трех типов: монастырская, соборная (так называемая кафедральная или епископская), приходская. В первых двух обычно обучались мальчики, готовившиеся принять сан священников или стать монахами. В приходской был светский контингент учеников. В школах обязательным было обучение чтению, письму, счету, закону божьему и пению, а также вводились курсы грамматики, риторики, диалектики (философские знания), арифметики, геометрии, астрономии и теории музыки. Во всех типах школ обучение вели монахи, имевшие склонность к педагогической профессии (хотя как таковой ее еще не существовало, так как не было специальной подготовки, позволяющей осуществлять обучение и воспитание профессионально, не было как таковой и науки педагогики). Уроков (коллективной работы всего класса по единой программе) в средневековой школе тоже не было. Хотя ученики занимались в школе одновременно, но каждый из них выполнял какое-то свое учебное задание. Учитель занимался с каждым по очереди индивидуально.

В XVI— XVII веках, когда накопленные знания об окружающем мире, достаточно развитые науки, искусства и ремесла позволили сформироваться педагогике как особой отрасли человеческих знаний, появилась научно обоснованная классно-урочная система обучения, которая в усовершенствованном виде существует сегодня.

Примечательно, что первые “ростки” классно-урочной системы обозначились на современных славянских территориях, в частности, Белоруссии и Украины. Именно здесь возникли так называемые “братские школы”, в которых могли учиться не только дети богатых феодалов, но и бедноты. Эти школы имели свои демократические Уставы, которые можно было считать кодексом нравственности народного учителя. Учителями в братских школах уже были в основном не священники, а светские, хорошо образованные для того времени люди, хотя и с религиозным мировоззрением (другого быть не могло в силу особенностей эпохи). К ним братскими общинами предъявлялись особые требования, занесенные в Уставы школ: “Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других” [8,13]. В соответствии с Уставом учитель должен быть “рассудителен”, то есть не кичиться знаниями, не подавлять своими мудрствованиями тех, кого учит. Он должен быть также “смиренномудр, кроток, воздержлив, не гневлив” [8].

Братские школы сыграли важную роль в развитии школьного дела не только на тех территориях, где находились, но и для всей Европы.

Научно обосновал классно-урочную систему великий чешский педагог Я.А. Коменский (1592 - 1670). В фундаментальном научном труде “Великая дидактика” (1637 г.) и небольшом сочинении “Законы хорошо организованной школы” (1653) он разработал систему обучения, которая легла в основу современных школ. Я.А. Коменский был профессиональным педагогом, он считал, что должность учителя “настолько превосходная, как никакая другая под солнцем” [5].

Начиная с XVII столетия, школьное дело получило стремительное развитие. В XVIII—XIX веках профессия учителя стала массовой. Появились специальные учебные заведения, в которых осуществлялась профессионально-педагогическая подготовка. Возникли разнообразные типы школ, других учебно-воспитательных учреждений.

В ХХ столетии в педагогических вузах стали вводиться дополнительные специализации. Стандартами высшего педагогического образования сегодня предусмотрена подготовка не только учителей-предметников, но и педагогов-воспитателей, социальных педагогов, учителей, имеющих вторую педагогическую специальность (например, информатика, иностранный язык и т.д.). В настоящее время все педагогические институты нашей республики преобразованы в педагогические университеты, появились новые типы средних педагогических учебных заведений (педагогические колледжи). Подготовка кадров учителей ведется более чем по 50 специальностям, причем их состав постоянно расширяется. Ведется профессиональная подготовка учителей экологии, культурологии, социологии.

Таким образом, древнейшая профессия учителя в настоящее время получает новое развитие, отражающее потребности современной школы на пути ее гуманизации и демократизации.

Деятельность учителя всегда высоко ценилась в обществе. Важность выполняемого им дела, авторитет знаний во все времена определяли почтительное отношение к учительской профессии.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если плохим мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты, но, если воспитатель будет скверно выполнять свои обязанности, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей [14, 11].

Я.А. Коменский утверждал, что учителя — это родители духовного развития учеников; ближайшей заботой учителей является увлечение детей благим примером [5].

Немецкий педагог, “учитель немецких учителей”, А. Дистервег подчеркивал, что в обучении и воспитании самое главное — “учитель, образ его мыслей” [3].

Высоко оценивал профессию учителя великий русский педагог К.Д. Ушинский, живший в 19 веке. Он писал: “Дело учителя, скромное по наружности, — одно из величайших дел истории” [12, с. 32].

Проникновенно писал об учителе и значении педагогической профессии выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский: “Есть десятки, сотни профессий, специальностей, работ: один строит железную дорогу, другой возводит жилище, третий выращивает хлеб, четвертый лечит людей, пятый шьет одежду... Но есть самая универсальная — самая сложная и самая благородная работа, единая для всех и в то же время своеобразная и неповторимая — это творение человека” [11, 147].

Учитель растит надежду и будущее нашего общества — гармоничную личность. Приобщая ребенка к мировой культуре, он, по существу, закладывает основы счастливой жизни.

Сегодня педагогическая профессия как никогда значима в социуме. Традиционная борьба добра и зла переросла в глобальную проблему — выживания человечества и его дальнейшего прогрессивного развития. В этих непростых условиях учитель рассматривается как защитник и проводник нравственных ценностей, прошедших испытания тысячелетиями, в том числе и ценностей, характерных для Беларуси.

4.2. Понятие “педагогическая профессия”, ее специфика. Педагогическая деятельность может быть непрофессиональной. Первыми учителями ребенка можно назвать родителей. Об этом говорил еще Ж.Ж. Руссо: “Воспитание человека начинается вместе с его рождением; прежде чем говорить, прежде чем слышать, он уже обучается. Опыт предшествует урокам”[4, 246].

Первый опыт дети заимствуют у родителей, у старших по возрасту людей, которые окружают их в семье. Семейное воспитание можно и нужно считать педагогической деятельностью. Но эта деятельность не является профессиональной. Даже в том случае, если родители имеют педагогическое образование и работают в образовательных системах, они не всегда придерживаются в семье определенных требований педагогической профессии. Хотя, конечно же, в этом случае родители-педагоги имеют определенные преимущества в осуществлении обучения и воспитания своих детей в семейном кругу перед теми, кто не соприкасался в своей жизни с педагогической наукой, педагогической культурой. Однако жизненные примеры подтверждают мысль о том, что и педагогические знания, и сознательно поставленные цели обучения и воспитания, сознательная деятельность по их достижению еще не дают гарантии успешного формирования личности ребенка. В семейном воспитании как примере непрофессиональной педагогической деятельности, видимо, важнее всех знаний и педагогических правил — стремление родителей знать и понимать своих детей, формирование доверительных отношений и духовная близость с ними.

Однако есть примеры осуществления профессиональной педагогической деятельности и в семье. Речь идет о домашних учителях, гувернерах, репетиторах.

Но профессионально педагог работает в основном в специальных учебных учреждениях.

Что же такое — педагогическая профессия, профессиональная деятельность учителя?

Педагогическая профессия — это род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки (интеллектуальной, нравственно-этической, психофизической), осуществляемой в основном в учебно-воспитательных учреждениях.

К педагогическим профессиям относятся: воспитатель дошкольного учреждения, учитель, социальный педагог, педагог дополнительного образования, тренер, преподаватель в профессиональных высших и средних учебных заведениях. Обычно эти профессии подразделяются на специальности, под которыми понимается ограниченный (вследствие разделения труда внутри профессии) вид деятельности. Так, в самой массовой педагогической профессии — учительской — выделяется большое количество специальностей: учитель начальных классов, математики, иностранных языков и т.д.

Количество педагогических профессий и специальностей постоянно растет. В последнее десятилетие возникли специальности социального педагога и педагога-психолога, появились двойные специальности (математика и физика, математика и информатика и т.д.), возродилась профессия гувернера, получила свой законный статус профессия репетитора (домашнего учителя).

В развивающейся системе образования проявляются две, казалось бы, противоположные тенденции: усиление узкой специализации и интеграция профессионально-педагогической деятельности. Овладение интегрированными специальностями обеспечивает качественную профессиональную подготовку учителя, позволяет ему шире использовать возможности для реализации межпредметных связей, основательнее устанавливать контакты с воспитанниками.

Каковы же основные признаки профессиональной педагогической деятельности? Она носит преднамеренный, целенаправленный характер. В отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнью семьи, профессиональная педагогическая деятельность отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка:

— ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми для этой деятельности знаниями, умениями и навыками;

— для ее реализации существуют определенные формы (классно-урочная система);

— эта деятельность преследует определенные цели: сформировать систему знаний, умений и навыков, развить способности ребенка, его интересы, мышление, память, внимание и т.д.; выработать систему отношений к окружающей действительности, нравственно-этические ценности, взрастить его личность;

— цели определяют содержание обучения, воспитания, образования;

— учащийся тоже понимает “особый”, общественно-значимый, серьезный характер этой деятельности, который определяет его отношения с педагогом. Он включается в деловые, официальные, регламентированные отношения с учителем;

— результаты педагогической деятельности, особенно обучения как ее части, контролируются и оцениваются. Основной критерий оценки — качество знаний, умений и навыков. Достаточно сложно проконтролировать и оценить результаты воспитания, так как воспитательное воздействие оказывает все окружение школьника, к тому же результаты воспитательного воздействия не имеют четких критериев, они отсрочены во времени, могут проявляться как последействие;

— высокопрофессиональный педагог не может ограничиваться строго регламентированной профессиональной деятельностью, он использует самые разнообразные, но неизменно носящие педагогический характер влияния на ученика — доверительные разговоры, советы, поддержку, помощь и т.д. Иными словами, педагогическая деятельность не может носить только формальный характер.

Профессиональная деятельность педагога имеет свою ярко выраженную специфику, определенную ее социальным назначением и значением. Она производится не в материальной, а духовной сфере жизни общества. Если, например, токарь или строитель допустят брак в своей работе, общество потеряет какую-то часть материальных ценностей, эти потери восполнимы. Ошибки педагога исправить трудно, они негативно влияют на судьбы людей. Как ни пафосно звучат эти слова, но в школьных классах закладывается будущее нашего общества.

Одной из особенностей педагогической профессии является зависимость результатов труда от личности учителя (в этом отношении она схожа с профессией артиста). Личность учителя как бы проецируется на его учеников (как и личность актера — на зрителей). Это относится как к его достоинствам, так и к недостаткам. Учитель является не только субъектом педагогической деятельности, но и ее средством. К.Д. Ушинский подчеркивал, что личность формируется личностью, характер формируется характером [12].

Педагогическая профессия носит творческий характер (и в этом плане ее можно сравнить с актерской профессией). Несмотря на то, что в педагог основывает свой труд на психолого-педагогической теории, в которой четко определены закономерности и принципы, нормы и правила педагогической деятельности, теоретические положения он должен применять творчески. Уроки, внеклассная работа требуют творческого подхода к их организации в соответствии с особенностями учеников и тех обстоятельств, в которых они находятся вместе с учителем. Педагогические ситуации не могут быть стандартными, они требуют творческого решения. Поэтому по творческому потенциалу профессия учителя стоит в одном ряду с профессиями художника, скульптора, актера.

Характерной чертой работы учителя является высокий уровень занятости. Большая занятость педагога связана с необходимостью постоянно работать над собой, совершенствовать свои знания, расти как личность. Педагогическая деятельность — это сложное явление, ее эффективное выполнение требует разнообразных умений и навыков (диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных, дидактических, суггестивных и т.д.). Их выработка и осуществление также предполагают большие затраты времени, духовных и физических сил.

Педагогическая работа является трудоемкой и нерегламентированной по времени. Иногда сложно определить, когда начинается и кончается рабочий день педагога. Учитель смотрит спектакль или программу “Время”... Что это — работа или отдых? Вероятно, и то, и другое. В процессе постижения чего-то нового идет накопление знаний, впечатлений, чувств, которые в работе могут сыграть важную роль, стать основой для решения разнообразных педагогических ситуаций. А результативно, на высоком творческом уровне проведенный урок может дать педагогу заряд психологической и физической бодрости, который человек получает в результате активного отдыха.

Особенностью педагогического труда является то, что он осуществляется в ходе взаимодействия между учителем и учеником. Характер этого взаимодействия определяется учителем. Оптимальным стилем педагогического общения является сотрудничество с учащимися, которое предполагает позицию равноправных, взаимоуважающих друг друга партнеров педагогического процесса.

Есть еще одна важная особенность педагогического труда. Он дает уникальную возможность избежать старчества (не стареть не может никто, но можно состариться духовно и в 20 — 30 лет, а можно сохранять бодрость тела и духа далеко за 70). Настоящий педагог живет интересами юных людей, общение с ними дает ему шанс чувствовать себя молодым. Это внутреннее ощущение во многом определяет, как выглядит человек внешне. Педагогические наблюдения позволяют утверждать, что педагоги, реализовавшиеся в профессии, и в зрелом (даже пожилом) возрасте отличаются крепким здоровьем, молодым взглядом, подтянутостью, бодростью и особой энергичностью.

Подводя итоги сказанному, обобщим, что к особенностям педагогического труда относятся:

— его осуществление в духовной, а не материальной сфере общественного производства;

— большая социальная значимость, высокая общественная ответственность;

— творческий характер деятельности учителя;

— трудоемкость и высокий уровень занятости, связанные с необходимостью выполнять разнообразные виды педагогической деятельности и постоянно работать над собой, над своим образованием, личностным ростом;

— направленность на других людей;

— постоянное общение с молодежью.

4.3. Учитель как субъект педагогического труда. Модель современного учителя. Специфика педагогического труда, значимость личности учителя в педагогической деятельности определяют высокие требования к педагогу. Эти требования находят свое отражение в профессиональной модели учителя. Модель [от лат. modulus — мера, мерило, образец, служащий эталоном (стандартом) для серийного или массового воспроизведения] — это образ или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов, используемый в определенных условиях в качестве “представителя” оригинала [БСЭ, 1974].

Когда мы говорим о профессиональной модели современного учителя, имеем в виду обобщенный, собирательный, идеальный образ педагога, к формированию которого в себе должен стремиться каждый учитель-практик. Речь идет о профессиограмме педагога.

Профессиограмма — это идеальная модель учителя, образец, эталон, в котором представлены основные знания, умения и навыки, личностностные профессионально значимые качества педагога.

Исходя из понимания сущности профессиограммы, можно говорить о профессиографическом методе изучения личности, при котором осуществляется сравнение имеющихся у учителя знаний, умений и навыков, личностных качеств с теми, которые могли бы у него быть в соответствии с идеальной моделью. Такой метод позволяет проектировать личностный и профессиональный рост педагога.

Необходимость создания профессиограммы современного педагога продиктована рядом причин:

— важностью социального заказа школе, педагогической профессии;

— возрастанием требований общества к личности учителя;

— изменением критериев его профессиональной компетентности в связи с социальными и научно-техническими преобразованиями;

— необходимостью повышения качества профессионально-педагогической подготовки [2].

Проблема профессионально-педагогического моделирования всегда была и будет в центре внимания ученых, педагогов и психологов. Каждому этапу общественного развития будет соответствовать адекватная профессиональная модель учителя.

Традиционными, устойчивыми ее модулями являются объективно-необходимые качества педагога (профессиональные знания, умения и навыки) и личностно-субъективные (моральный облик учителя, его профессионально-педагогическая направленность, специальные педагогические способности; индивидуальные психофизические качества, востребованные профессией) [2].

В модуле объективно-необходимых качеств педагога важнейшим компонентом являются профессиональные знания:

1. Общенаучные и предметные (знание специальных предметов, философии, истории, этики и т.д.).

2. Психолого-педагогические (знание общих вопросов педагогики, истории педагогики, дидактики, теории и методики воспитания, частных методик преподавания, общей психологии и других, связанных со специальностью учителя психолого-педагогических дисциплин).

3. Культурологические знания, обеспечивающие уровень общего развития личности учителя (основы знаний из разных областей жизни — искусства, экономики, политики, медицины, спорта и т.д.) [2].

Современные требования к данному профессионально-педагогическому модулю выдвигают на первый план культурологические знания, обеспечивающие гуманитарный характер знаний любого учителя, независимо от того, какой предмет он избрал своей специальностью — естественно-математического или гуманитарного цикла. Ценностные характеристики профессиональной деятельности современного педагога должны быть неразрывно связаны с гуманитарностью его сознания, с его гуманитарной культурой. Повышенный на современном этапе интерес к технологиям обучения должен сочетаться с неослабевающим вниманием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, всегда ориентированной прежде всего на человека. Живая педагогическая действительность оказывается намного богаче, многообразнее научных концептуальных схем, научных фактов. Современный учитель обязан быть способным к гуманитарному пониманию любого научного знания. Непосредственно педагогические знания, как основа теоретической компетентности учителя, также должны осмысливаться им как знания гуманитарные, диалогические, двусубъектные (учитель — ученик, воспитатель — воспитанник), несущие особый жизненный смысл. Такого подхода требует стратегия образования ХХI века.

Знания закладывают прочные основы для развития и формирования педагогических умений и навыков, без которых невозможна динамика и эффективность педагогической деятельности.

Умения и навыки — это способы применения знаний на практике, их представленность в модуле объективно-необходимых качеств педагога очевидна. Учитель настолько профессионален, насколько эффективно может применить общенаучные, предметные, психолого-педагогические и общекультурные знания в своей практической деятельности. Спектр профессионально-педагогических умений и навыков многообразен. Однако ученые выделяют наиболее важные:

1. Дидактические (умения обучать других — информировать, ориентировать в потоке информации, в деятельности; объяснять, толковать, контролировать результаты учения и т.д.).

2. Конструктивные (умения выстраивать, конструировать уроки, внеклассные мероприятия, самостоятельную работу учащихся, собственную профессиональную деятельность).

3. Коммуникативные (выполнение функций общения с участниками в учебно-воспитательном процессе).

4. Организационные (умения организовывать учащихся, других учителей, родителей, самого себя в педагогическом процессе);

5. Исследовательские (умения изучать, анализировать, синтезировать, осуществлять педагогическую диагностику как отдельной личности, так и коллектива в целом; прогнозировать результаты своей и чужой деятельности и т.д.).

По мнению ряда исследователей (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, И.И. Рыданова и др.), наиболее востребованы в современном педагогическом процессе коммуникативные умения и навыки педагога. Особое внимание следует уделить умениям и навыкам преодоления конфликтности в учебно-воспитательном взаимодействии. Проблема конфликтов в системе общения “учитель — ученик” приобрела сегодня особый смысл для учителей школ Беларуси. В связи с Чернобыльской аварией и ее последствиями во многих регионах республики ученые констатируют повышенный уровень невротизации детей и молодежи. Это обстоятельство требует от современного учителя психотерапевтической направленности его коммуникативных умений и навыков.

Не менее важными являются исследовательские умения и навыки. Именно они заложены в основу инновационной культуры учителя, ставшей сегодня неотъемлемой частью его профессионализма.

В личностно-субъективном модуле профессиональной модели учителя неизменной и достаточно традиционной его частью являются нравственно-этические качества личности. Еще Я.А. Коменский указывал на то, что результативное, искусное обучение и воспитание во многом обусловливается высоким моральным обликом, нравственной чистотой педагога. «Учителями же пусть будут самые лучшие из людей, выдающиеся своей нравственностью, — вот наиболее действенное замечательное средство к тому, чтобы побудить учеников к самой честной жизни», — писал он в “Великой дидактике” [5, 81].

Учитель всегда является для своих учеников примером нравственного поведения. Циник, морально нечистоплотный человек не имеет права называться педагогом, осуществлять профессиональную педагогическую деятельность. Трудолюбие, ответственность, порядочность, аккуратность, бескорыстность определяются в нравственном облике педагога как профессионально значимые качества.

Наиболее традиционной и существенной для педагога чертой является любовь к детям. Об этом говорится в любом учебнике педагогики, в трудах каждого выдающегося педагога, но, пожалуй, лучше всего сформулировал данное положение советский педагог В.А. Сухомлинский: “Что значит хороший учитель? Это, прежде всего, человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком” [11, 168].

Обусловливают успех профессиональной деятельности качества личности учителя, заложенные в индивидуально-психологическом модуле педагогической профессиограммы.

В индивидуально-психологическом плане наиболее значимы для профессионально-педагогической деятельности особенности типа высшей нервной деятельности (ВНД), которые можно рассматривать как психофизическую основу индивидуальных качеств учителя, необходимых ему для осуществления своей работы. Известно, что в основе ВНД лежат два основных нервных процесса: возбуждение и торможение. Они характеризуются силой, подвижностью и уравновешенностью, различные сочетания которых и определяют индивидуально-психологические особенности человека — его тип темперамента, особенности восприятия и мышления, внимания, трудоспособность, выносливость, психологическую устойчивость и т.д. [1, 45 — 60].

Педагогическая деятельность и индивидуально-психологические качества педагога должны быть в определенном соответствии. Такое соответствие далеко не всегда возникает само по себе (хотя бывают счастливые случаи совпадения, тогда говорят о природном призвании, о прирожденном учителе). Его нужно достигать. Предпочтительны для педагогической профессии следующие индивидуально-психологическими свойства и качества:

1. Сильный тип ВНД, определяющий сочетание тех качеств темперамента, которые лежат в основе развитой тенденции к лидерству, работоспособности, выносливости, решительности, активности, целеустремленности, настойчивости, выдержки, уверенности в себе и т.д.

2. Сформированность произвольного внимания, высокий уровень мыслительной деятельности, памяти.

3. Эмоциональная уравновешенность (умения владеть собой даже в эмоциогенных ситуациях).

4. Социальная чувствительность, рефлексивность (способность человека к самоотчету, самоанализу собственных психических состояний; способность видеть себя как бы со стороны, иногда глазами других).

К индивидуально-психологическим качествам личности учителя относятся его педагогические способности (более подробно о них речь пойдет в следующей лекции).

Перцептивность и рефлексивность являются особо значимыми в профессиограмме современного учителя, так их наличие в системе профессионально значимых личностных качеств позволяет реализовать в педагогической практике основное положение нового педагогического мышления — понимание субъектной роли воспитанника в учебно-воспитательном процессе. Наличие этих свойств создает важные предпосылки для профессионального роста педагога.

Одним из основных профессионально-значимых качеств учителя является педагогическая направленность личности. Личностная направленность — один из важнейших субъективных факторов достижения успехов в профессионально-педагогической деятельности.

Направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, она характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, выражающими мировоззрение человека. Применительно к педагогической деятельности Н.В. Кузьмина включает в профессионально-педагогическую направленность личности учителя интерес к учащимся, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, потребность в ее осуществлении, осознание своих способностей к профессиональной деятельности, сформированность гуманистического мировоззрения [6]. Ею определены три типа направленности личности учителя:

— истинно педагогическая (она состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог. В педагогическую направленность, как высший ее уровень, включается призвание к педагогической деятельности. На этой высшей ступени педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников);

— формально педагогическая (мотивация к педагогической деятельности смещена в сторону увлеченности преподаванием конкретного предмета, однако учитель в некоторой степени добивается результативности своей педагогической деятельности, так как заряжает учеников своей личной увлеченностью процессом познания и преподавания, творческим отношением к своему делу);

— ложнопедагогическая (основным мотивом педагогической деятельности учителя является самовыражение, карьерный рост. В силу наличия ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств, например, ума, силы воли и т.д., такой учитель может в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов его профессиональной активности, как правило, приводит к низкому результату в педагогической деятельности) [6, 45 - 56].

Педагогически целесообразен вариант классификации профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК), разработанный В.П. Симоновым [9, 86—89]. В этой классификации содержатся конкретные оптимальные характеристики качеств личности педагога:

1. Психологические черты личности как индивидуальности:

а) сильный, уравновешенный тип нервной системы;

б) тенденция к лидерству;

в) уверенность в себе;

г) добросердечие и отзывчивость;

е) гипертимность (активность, подвижность).

2. Педагог в структуре межличностных отношений:

а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами;

б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам;

в) адекватная, нормальная самооценка;

г) стремление к сотрудничеству с учениками и коллегами;

д) уровень изоляции в коллективе равен нулю.

3. Профессиональные черты личности преподавателя:

а) широкая эрудиция и свободное изложение материала;

б) умение учитывать индивидуальные психофизические возможности учащихся;

в) хорошая техника речи (поставленный голос, четкая дикция, оптимальный темп речи) , общая и специальная ее грамотность;

г) элегантный внешний вид, выразительная мимика, общий артистизм;

д) направленность на учащихся (обращение к ним по именам, знание не только личностных особенностей, но и жизненных обстоятельств воспитанников, стремление помочь делом и советом);

е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;

ж) умение четко сформулировать конкретные цели;

з) умение организовывать всех учащихся в целом и каждого в отдельности;

и) наличие обратной связи с учениками и оценочных суждений, сопровождающих выставление отметок, систематический контроль за успеваемостью школьников [9].

Этот авторский вариант профессионально значимых личностных качеств не претендует на полноту и неоспоримость, однако в нем находят отражение самые важные профессиографические аспекты модели современного учителя.

Интересна классификация ПЗЛК, предложенная Т.А. Юзефавичус [17, 42—43]. Для данной классификации автор берет доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые личностные качества учителя.

Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых не позволяет добиться положительного профессионального результата.

Периферийные качества не оказывают решающего влияния на эффективность педагогической деятельности, но желательны в системе профессионально значимых личностных качеств.

Негативными предстают те, которые обусловливают снижение эффективности педагогического труда, а профессионально недопустимые ведут к профессиональной непригодности учителя.

Доминантные качества:

1. Социальная активность, наличие желания и готовности к выполнению педагогической деятельности.

2. Профессиональная целеустремленность.

3. Эмоциональная уравновешенность.

4. Способность к эмоциональной саморегуляции, умение не теряться в экстремальных ситуациях.

5. Интерес к личности ребенка.

6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса.

7. Честность, искренность в общении, добросовестность в работе.

8. Справедливость — способность действовать беспристрастно.

9. Современность — осознание учителем собственной принадлежности к одному времени с учениками, общность интересов с ними в жизненно важных проявлениях.

10. Гуманность — стремление оказать помощь в личностном развитии ученика.

11. Широкая эрудиция.

12. Наличие педагогического такта (соблюдение общечеловеческих норм общения с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей).

13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми.

14. Педагогический оптимизм — вера в духовные и физические силы ученика, в его способности.

Периферийные качества: доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость как наличие жизненного опыта, внешняя привлекательность.

Негативные качества:

1. Пристрастность — выделение из среды учащихся “любимчиков” и “нелюбимых”, публичное выражение своих симпатий и антипатий к воспитанникам.

2. Неуравновешенность, неумение контролировать свое временное психическое состояние, регулировать его.

3. Мстительность, проявляющаяся в стремлении сводить личные счеты с учениками.

4. Высокомерие, педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учащимися.

5. Рассеянность, несобранность, забывчивость, необязательность (пообещал и не сделал).

Профессиональные противопоказания:

1. Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания, сексуальная распущенность, сквернословие и т.д.).

2. Нравственная нечистоплотность (стяжательство, непорядочность, беспринципность и т.д.).

3. Рукоприкладство, оправдание применения и применение физических наказаний детей.

4. Грубость, оправдание и применение психологического подавления личности ребенка.

5. Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания.

6. Лень, безответственность.

В жизни, в педагогической действительности мы не увидим учителя, который воплощает в себе только доминантные и периферийные качества и наоборот. Они комбинируются в личности педагога до бесконечности разнообразно. Эта комбинация и определяет индивидуальный стиль его деятельности, неповторимость профессионально значимых личностных качеств у каждого отдельно взятого педагога. В этом плане тоже возможны типизации личностей и деятельности [17].

Высокопрофессиональный учитель комбинирует в себе большинство доминантных ПЗЛК, этот тип Т.А. Юзефавичус определяет как “положительный, без предосудительного”.

Может быть комбинация таких качеств, которые определяют тип “положительный с предосудительным, но извинительным”. В нем положительные ПЗЛК преобладают все же над негативными, а негативные качества признаются коллегами и учащимися не столь существенными, так как профессиональная деятельность учителя продуктивна.

Есть тип, который характеризуется как “позитив, нейтрализуемый негативом”: он присущ учителям с ложнопедагогической мотивацией.

К сожалению, сегодня в школах можно встретить учителей, которых нельзя считать таковыми. Они имеют формальное отношение к педагогической профессии, так как в структуре их ПЗЛК есть несколько, иногда много профессиональных противопоказаний, определяющих профессиональную непригодность. В идеале таких людей в педагогической профессии быть не должно. Но жизнь сложна и многогранна, в ней не всегда бывает так, как должно быть.

Одной из причин появления профессионально непригодных к педагогической деятельности учителей является несовершенный механизм приема в педагогические учебные заведения. Общеизвестно, что отбор на педагогическую профессию производится в основном по результатам вступительных экзаменов, на которых определяется достаточный или недостаточный уровень предметных знаний по избранной специальности, но практически не учитывается профессиональная пригодность будущего учителя. В результате школы все чаще сталкиваются с проблемами молодых специалистов, не умеющих и не желающих работать с детьми.

Что же такое профессиональная пригодность учителя? Об этом речь пойдет ниже.

4.4. Профессиональная пригодность педагога как основа его профессионализма, ее структура. Диагностика профессиональной пригодности будущего учителя. Все люди имеют склонности, задатки, пригодность к той или иной профессиональной деятельности. Пожалуй, трудно назвать какую-либо профессию, не требующую от человека определенных специфических качеств, которые бы позволяли хорошо выполнять профессиональную деятельность. Под профессиональной пригодностью вообще понимается признание профессиональной предназначенности человека, обусловленной своеобразием его природных особенностей. Педагогическая профессия тоже требует определенных задатков, врожденных качеств, позволяющих освоить и выполнять профессиональные обязанности учителя. Ими являются:

— крепкое здоровье, позволяющее переносить большие психофизические нагрузки;

— здоровая центральная нервная система, желательно сильного типа;

— наличие совершенных, без каких-либо изъянов и заболеваний, развитых органов восприятия и речи (общеизвестно, что серьезным препятствием для овладения педагогической профессией являются косноязычие, глухота, слепота и т.д.);

— несомненно важным задатком к педагогической профессией является внешнее обаяние человека, обусловленное чертами лица и фигуры, отвечающим требованиям к педагогически целесообразному внешнему виду учителя. Речь не идет о красоте в привычном понимании этого слова, которую демонстрируют нам с подиумов модной одежды участники модных сегодня конкурсов красоты. Педагогическое обаяние - располагающая к общению внешность, подтянутость и собранность фигуры, проявление во внешности учителя духовности и интеллекта.

Психолого-педагогические исследования показывают, что нельзя ограничить профессиональную пригодность учителя только наличием природных задатков. Еще К.Д. Ушинский указывал на то, что в педагогические заведения нужно принимать людей, имеющих определенные способности к педагогической деятельности, обладающих соответствующими ей личностными качествами [12].

Выдающийся русский химик Д.И. Менделеев подчеркивал: “К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить свою жизнь, а тех, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность” [7, 236]. В приведенном высказывании речь идет не столько о профессиональной пригодности учителя, сколько о призвании к педагогическому делу. Эти понятия неразрывно связаны, хотя и не тождественны. Ведь и призвание, и профессиональная пригодность учителя предполагают любовь к детям, ярко выраженный интерес к педагогической деятельности, убежденность в ее общественной и личной значимости. Однако человек может иметь перечисленные качества и быть неспособным к профессиональному осуществлению педагогической деятельности только из-за того, например, что у него не в достаточной мере сформированы речевые данные, слабое здоровье (а профессия учителя предполагает сильные психофизические нагрузки), либо нет интеллектуальных способностей и т.д.

Большое внимание разработке вопросов сущности, структуры, проявлений профессиональной пригодности педагога уделялось советскими исследователями (Л.М. Ахмедзянова, Т.А. Воробьева, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.). Изучение проблемы продолжается в настоящее время. В частности, И.Ф. Харламов рассматривает профессионально-педагогическую пригодность как необходимый комплекс способностей, физических, нервно-психических и нравственных качеств учителя, которые призваны обеспечить высокую эффективность его труда [13]. В соответствии с этим определением профессиональная пригодность учителя проявляется не только и не столько в природных задатках, но в личностных качествах будущего педагога. По мнению И.Ф. Харламова, “к числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности... относятся склонность к работе с детьми, коммуникабельность, тактичность, наблюдательность, эмоциональная уравновешенность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе и т.д.” [13, 464]. В высказываниях И.Ф. Харламова о профессиональной пригодности учителя указывается на ее сложность, определяющую роль в развитии и формировании высокого уровня педагогического профессионализма. Он считает, что профессиональная пригодность должна выявляться у будущих учителей в допрофессиональный период, на этапе выбора ими будущей профессии.

При отсутствии профессиональной пригодности во всей ее совокупности, тем более при наличии у человека противопоказаний к выбору педагогической профессии нельзя осуществить качественную подготовку будущего учителя в педагогическом учебном заведении, тщетными окажутся все усилия по формированию его профессионализма в период практической работы в школе.

Какие же конкретные личностные качества должны диагностироваться у будущего педагога как признаки его пригодности к профессии? Во многом они совпадают с рассмотренными нами в педагогической профессиограмме профессионально значимыми качествами (ПЗЛК):

— сформированность нравственных качеств личности. Речь идет о порядочности, трудолюбии, требовательности к себе и другим, скромности и т.д. Белорусский педагог Т.А. Шингерей определяет нравственность будущего учителя как “совестливость мышления” и “природное благородство”, имея в виду “объективное понимание самого себя, умение отдавать предпочтение объективным фактам, осознание мотивов собственной деятельности, справедливую оценку собственных усилий, пусть даже самых безрезультатных” [15, 15];

— педагогическая направленность личности (истинно педагогическая мотивация выбора вуза, убежденность в значимости педагогической профессии, интерес к ней, любовь к детям и т.д.);

— сформированность профессионально значимых индивидуально-психологических качеств (желательно сильный тип ВНД, сформированность эмоционального равновесия, оптимизма и бодрости духа, подвижность, быстрота реакции, рефлексивность, умение чувствовать других людей (перцептивность), понимать их внутренне состояние и поступки (эмпативность), правильно оценивать себя и давать себе отчет в своих действиях (рефлексивность) и т.д.);

— как очень важная составная часть профессиональной пригодности будущего учителя рассматриваются его интеллектуальные способности, наличие высокого уровня эрудиции.

Как видим, структура профессиональной пригодности и профессионально значимых личностных качеств в модели личности учителя практически совпадают. Однако разница между ними большая и существенная: все перечисленные качества личности в системе профессиональной пригодности учителя (кроме педагогической направленности) носят общий, практически не профессиональный характер. Они наполнятся педагогическим содержанием в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, приобретут ярко выраженную педагогическую специфику по мере накопления учителем профессионального опыта в процессе практической деятельности с детьми. На момент диагностирования профессиональной пригодности у молодых людей, желающих освоить педагогическую профессию, данные качества могут быть представлены не столь широко, могут быть зафиксированы даже на низких уровнях их развития, однако они должны определяться и проявляться на момент исследования. Их отсутствие обозначает профессиональную непригодность будущего учителя со всеми вытекающими из нее негативными последствиями для общества и самого абитуриента, прогнозирует бесплодность профессиональной подготовки студента (а ведь она требует больших материальных затрат, моральных и физических усилий многих специалистов), невозможность профессионального роста будущего специалиста в области образования.

Для выявления профессиональной пригодности будущего педагога существует множество методик [15]. Она диагностируется в процессе педагогического наблюдения, создания специальных педагогических ситуаций, в которых проявляются необходимые для педагога личностные качества, при помощи специальных тестов и анкет социального, педагогического и психологического характера в процессе профессиональной ориентации школьников.

Необходимость действенной ориентации школьников на педагогическую профессию сегодня диктуется социальными, экономическими и нравственными условиями. В ее основу должен быть положен деятельностно-личностный подход, в соответствии с которым для эффективной профессионально-педагогической ориентации необходимы специальные усилия по ознакомлению школьников с разнообразием и значимостью педагогических специальностей. В школах нужно создавать условия для осуществления общественно-педагогической деятельности ребят (работа ученика в качестве консультанта, помощника педагога в классе, шефство над младшими школьниками, участие в работе кружка “Юный педагог” и т.д.). Ориентация учащихся на педагогические профессии может выполнять одновременно и диагностическую, и когнитивную (познавательную), и конструктивную функции. Последняя предполагает построение, конструирование нужных для педагогической профессии личностных свойств у тех школьников, которые в силу природных задатков могли бы стать в будущем хорошими учителями. К сожалению, сегодня нельзя сказать о том, что работа в данном направлении ведется целенаправленно и качественно (чему свидетельство - результаты исследования вашей мотивации в выборе вуза для обучения, в выборе профессии). Однако педагогическая общественность все больше укрепляется в понимании необходимости осуществлять отбор студентов в педагогические учебные заведения не только по результатам сданных экзаменов по профильным предметам, но и на основе наличия у них профессионально-педагогической пригодности.

Обобщая все вышесказанное, отметим, что в целом профессиональная пригодность учителя проявляется в двух подсистемах:

1. На уровне задатков (крепкое здоровье; здоровая, желательно сильного типа центральная нервная система, совершенные органы восприятия и речи, педагогически обаятельная внешность).

2. На уровне сформированности профессионально значимых личностных качеств: способностей, нравственно-этических свойств, особенностей темперамента, индивидуально-психологических свойств, характера и т.д.

Профессиональная пригодность – основа для успешной профессионально-педагогической подготовки будущего учителя и база для становления профессионализма педагога в самостоятельной работе.