2S2 Глава 3. Диагностика и развитие коммуникативной компстснтпосц

Метакомпетентности

Способность к рефлексии — не единственное образование, которое рассматривается как необходимое для формирования более частных видов компетентности. Некоторые другие ее виды также рассматри. ваются как компетентности широкого плана, нсспецифичные для конкретных профессиональных областей. Предполагается, что выде­ление по крайней мере некоторых из них является необходимой предпосылкой при формировании более специфических видов. Как пример можно привести такие классы метакомпетентноасй, как коммуникации, решение проблем и аналитические способности. Помимо термина «метакомпетентность» в том же приблизительно смысле используются такие образования, как «метакачества» и «ме-таумения».

Ядерные компетентности

Несмотря на внешнее сходство понятий метакомпетентностей и ядер­ных компетентностей (базовых умений), есть существенные различия в их употреблении. Понятие метакомпетентностей разрабатываюсь в академических кругах и понималось как нечто фундаментальное, т.е. служащее основанием для формирования и развития более частных компетентностей. Оно создавалось и использовалось в качестве сред­ства теоретического объяснения процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое понима­ние выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и «трансситуативность» к такого рода компетентностям. Словосочета­ние «ядерные компетентности», обозначающее базовые умения, пользуется особой популярностью в образовательных учреждениях Великобритании. Ирландии, Германии. Скандинавии, Австралии и Новой Зеландии. Оно, равно как и понятие метакомпетентностей, ак­тивно используется при построении моделей профессиональной и служебной компетентностей.

Другим примером может служить «айсберговая» модель, осно­ванная на анализе личностной компетентности по Л. Спенсеру. Пер­вый, поверхностный («вершина айсберга») уровень представляю сравнительно легко идентифицируемые инструментальные знания навыки, необходимые для выполнения производственных заданий-

пторой уровень обозначается как уровень промежуточных умений, -которым oiносятся социальные и коммуникативные умения, по­нимание об1псн.1\ччых или общетехнических принципов, умение рриентировлься в организационной среде. Эти два уровня вместе образую! то, чю называосн профессиональной компетентное!ью. к третьему, еще более ыубокому уровню относятся приобретаемые в Процессе сопи.иизации нормы, ценности и стандарты поведения как в профессиональной среде, так и за ее пределами. Сюда же отно­сятся моральные критерии и знание этикета. Четвертый, базовый уровень представлен такими сутубо личностными характеристика­ми, как знлу зиазм, мотивы, самооценка. Авторы модели считают, что

чем более глубокой и весомой яаляется та или иная составляющая компетентное1 и. icm с большим трудом они можем быть приобретена. Тренингу поддаются, по их мнению, тлько инструментальные навы­ки и умения, относящиеся к первому, наиболее поверхностному, уров­ню компетентности.

Выше были представлены подходы и концепции, а также более или менее лем.льные модели, описывающие компетентности и пу­ти их развшия и еонершенелвования. Один из выводов, который можно сделал ь. анализируя литературу, состоит в том, что практичс-

ски во всех подходах, концепциях и моделях выделяется специаль. ный комплекс знаний, умений и установок, относящихся к сфе_Ре межчеловеческой коммуникации. Названия могут быть разные блок межличностных умений, набор коммуникативных умений. Не­редко знания, умения и установки помещают в блок личностных уме­ний. Можно отметить и варианты при категоризации этих блоков кластеров и комплексов. Иногда их относят к метакомпетентностям или, что наблюдается чаще, им приписывается статус базовых, или ядерных, компетентностей, умений. Несомненно одно — они при­знаются важными и неотъемлемыми компонентами профессиональ­ной, служебной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть основания считать, что именно коммуникативная компетентность яапяется сквозной, ядерной компетентностью, не только входящей во все обозначенные разновидности, но и связую­щей их.

Компоненты коммуникативной компетентности

От определения понятия коммуникативной компетентности как го­товности и умения использовать ресурсы для организации и осуще­ствления эффективных коммуникативных действий перейдем к рас­смотрению содержательных компонентов, к которым мы относим личностные диспозиции, знания и коммуникативные умения.

Личностные диспозиции. При решении задачи совершенствования и развития коммуникативной компетентности практически невоз­можно руководствоваться ограниченным пониманием термина «ком­муникативная компетентность» (вполне уместным, например, при диагностике в профотборе), сводя его содержание к совокупности коммуникативных навыков и умений, хотя именно последние целесо­образно рассматривать в качестве стержневого, или ядерного, образо­вания всей системы коммуникативной компетентности. Расширен­ное понимание содержания коммуникативной компетентности можно встретить у тех, кто занимается практической работой по раз­витию коммуникативной компетентности (даже тогда, когда она вы­ступает под другими названиями). Например. Ф. Бурнард, обсуждая проблемы тренинга межличностных умений, специально и неодно­кратно подчеркивает необходимость работы с тем, что он называет личностными качествами, а именно работы по развитию теплоты, ис­кренности, эмпатии и доброжелательности. И. Атватер, говоря о на-

■цках активного слушания, акцентирует роль установки на партнера цо коммуникации (положительное отношение к партнеру, эмпатия). без которой само по себе применение технических приемов не дает искомой эффективности.

Для Л.А. Петровской понятие социальной установки (отношения) при характеристике компетентности в общении является одним из центральных. Оно прямо включается в ее определение компетентно­сти в общении [Петровская, 1989. С. 9|. Она также отмечает важность «стремления понять позицию партнера», установки на «всесторон­ность восприятия, оценки партнера» |Там же. С. 87). Среди эффектов тренинга ею отмечаются и анализируются установка «на социально-психологическую активность» и «гуманистическая установка на парт­нера по общению» |Там же. С. 118—128].

М. Аргайл включает в понятие социальной компетентности (которая у него фактически отождествляется с коммуникативной компетентностью) даже такие стабильные характерологические об­разования, как экстраверсия и эмоциональная устойчивость. Осно­вания для того, чтобы относить черты характера к слагаемым ком­петентности, у Аргайла связаны со способом отбора компонентов в его критериальную эмпирическую модель. Так как и экстраверсия, и эмоциональная устойчивость, и стремление к доминированию, по данным ряда эмпирических исследований, позитивно связаны с двумя из трех критериев компетентности (популярностью и эффек­тивностью руководства), то они и вошли в его список слагаемых компетентности.

Знания. В содержательный состав понятия коммуникативной компетентности необходимо включить знания, а именно: знания о Правилах повеления в тех или иных коммуникативных ситуациях (знания локальною пикета), знания признаков для распознавания самих ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях Протекания тех или иных коммуникативных процессов и др. Включе­ние знаний в состав компетентностей небесспорно, во всяком слу­чае, небезотворочно. При узкой трактовке понятия компетентности (Компетенции) знание само по себе не рассматривается как элемент Или компонент компетентности. Важным признается не наличие знания, а факт его использования при выполнении тех или иных дей­ствий. Иначе говоря, критической является форма существования

'Нания, и к компетентности имеют отношение не знания для воспро­изведения, а жания, проявляющиеся в поведении. Трудно согласить-

ся с исключением знаний из содержания понятия коммуникатищ компетентности или с включением в него только тех видов знан_и которые самым непосредственным образом проявляются в повед_е' нии. Такие ограничения существенным образом сужают наши воз" можности при анализе содержания и строения такого образования как коммуникативная компетентность. Например, знание правил этикета и форма осознания этих правил самым непосредственным образом связаны с уровнем коммуникативной компетентности. Если какой-либо человек совсем не знает правил локального этикета то он будет нарушать их весьма заметным образом, что неизбежно ука­жет всем окружающим на его полную некомпетентность и выну_дит их гак или иначе признать его недееспособным в некоторых социаль­ных ситуациях. «Знание в действии», т.е. безотчетное следование правилам, образует более высокий уровень развития коммуникатив­ной компетентности. Такая форма существования знания обеспечи­вает право индивида на полноценное участие в тех или иных формах социального взаимодействия. Но и только. Осознание же системы правил социального эпизода и социальной ситуации в целом дает ин­дивиду гораздо больше. В этом случае он получает возможность ос­мысленного избирательного нарушения правил, так как следование правилам «ни о чем не говорит» (кроме того, что индивид является полноценным участником коммуникации), а их нарушение заставля­ет окружающих как-то его, нарушение, интерпретировать. Управляя с помощью уместных пояснений направлением и способом интер­претаций, индивид может расширить свои возможности влияния. Сказанного достаточно для того, чтобы принять необходимость включения знаний в поле внимания и учета формы их существования при анализе коммуникативной компетентности. Здесь надо подчерк­нуть, что речь идет не только о знаниях типа «ноу-хау», т.е. знаниях рецептов действования. Не меньшее, а может быть и большее, значе­ние имеют когнитивные ресурсы интерпретации — интерпретации своего и чужого поведения, сущности и смысла коммуникативной ситуации и социального эпизода. Здесь имеется в виду интерпрета­ция не только для себя, необходимая для полноценного понимания своей позиции, но и для других, точнее, возможность полноценного участия в выработке совместной интерпретации происходящего. А основной интерпретационный ресурс — это знания, в какой бы форме они ни существовали: в форме научного знания, здравого смысла или знания мифологического.

Есть еще один пласт знаний, имеющий отношение к процессу складывания компетентности и не принадлежащий ни к знаниям ти­па «ноу-хау», ни к ресурсам интерпретации. Это класс процессуаль­ных, или дидактических, знаний как представлений, желательных или даже необходимых в момент конструирования системы действий _и необязательных при их исполнении. К такому классу знаний мож­но отнести знания грамматики, периодической таблицы химических элементов, обшей схемы движения городского транспорта. Они выполняют свою роль на этапе предварительной ориентировки и ста­новятся ненужными или избыточными после того, как система дей­ствий сложилась и усовершенствовалась. Если обратиться к пробле­матике коммуникативной компетентности, то можно назвать всевозможные психотехнические мифы, дидактические схемы типа «окна Джохари», модели Блейка и Моутона, азбуки транзактного анализа и других наработок, вот уже несколько десятков лет успешно используемых при совершенствовании коммуникативных умений. Такого рода представления и схемы выполняют функции сродни тем, что выполняют строительные леса при возведении зданий. Будучи необходимыми при строительстве, они становятся более чем ненуж­ными при эксплуатации уже выстроенного.

Необходимость специального обсуждения роли знаний в процес­се складывания и усовершенствования коммуникативной компе­тентности обусловлена тем, что в отношении других сфер компетен­ций имеет право на существование совсем иной подход. В первую очередь это относится к техническим компетенциям. Вполне воз­можно успешное овладение навыками пользования бытовой техни­кой, промышленным оборудованием и аппаратурой на основе поша­говых инструкций и даже наблюдения за действиями тех, кто уже раньше освоил всю эту технику. Можно даже представить, хотя и с большим трудом, что есть вероятность успешного освоения навыков ремонта всей этой техники. Совершенно иное дело — социальные навыки и умения. Во-первых, как уже отмечалось выше, помимо правильного исполнения серии телодвижений, есть необходимость пояснять или обозначать смысл производимых действий для окружа­ющих, что весьма затруднительно, если вообще возможно, без опоры На достаточно хорошо артикулированные знания. Во-вторых, сте­пень стандартизации и унификации изделий промышленности про­должает оставаться на несколько порядков выше стандартизации со­циальной жизни, что бы там ни говорили по поводу последней

антиглобалисты. А это означает, что механическое воспроизведсни хорошо заученных телодвижений в не очень жестко структурировав ной, к тому же быстро меняющейся социальной ситуации далеко не всегда будет вести к успеху. Сказанного достаточно, чтобы оставить всякие сомнения относительно включения знаний в состав полно­правных составляющих коммуникативной компетентности. Другое дело, что при оценке степени совершенства компетентности для за­дач профотбора нет необходимости всякий раз строить процедуры извлечения знаний из оцениваемых. В большинстве случаев доста­точно оценить совершенство умений, так как ясно, что в данных об­стоятельствах невозможно эффективное исполнение без наличия не­обходимых знаний. В то же время диагностика компетентности для задач обучения в ряде случаев требует проведения оценки знаний, так как не всегда ясно, с чем связано неудовлетворительное исполне­ние коммуникативного действия — с отсутствием нужных знаний или с неумением их применить. Вполне понятно, почему узкая трак­товка понятия компетентности (как суммы компетенций) популярна среди тех, кто занимается профотбором. Столь же понятно, почему это узкое толкование вызывает жесткую критику со стороны тех, кто занимается обучением и развитием.

Коммуникативные умения. Что касается навыков и умений, то здесь практически нет расхождений между представителями различ­ных школ и подходов — почти все согласны в том, что навыки и уме­ния являются не только необходимыми, но и важнейшими компонен­тами любого вида компетентностей. Следует отметить, что по отношению к понятию коммуникативной компетентности предпо­чтительнее пользоваться термином «умения». Понятие навыка часто ассоциируется с высокоавтоматизированными системами телодвиже­ний, которые, за редким исключением, не играют важной роли в про­цессах межличностной коммуникации.

Но если нет расхождений в общем и целом, то существует замет­ный разброс мнений по поводу того, каков должен быть конкретный состав умений, входящих в содержание понятия коммуникативной, или межличностной, компетентности. В большинстве североамери­канских руководств по развитию коммуникативных умений выделя­ются блоки общих и специальных умений. Общие умения подразде­ляются на умения говорения и слушания. В тех и других выделяют вербальные и невербальные составляющие. Принято отдавать прио­ритет умениям слушания и невербальному поведению. Преимуше-

ственнос внимание слушанию объясняется тем, что эта совокуп­ность умений не формируется в рамках традиционной системы обу­чения. Акпент на невербальные компоненты межличностного пове­дения обусловлен неконтролируемостью большинства реакций этого типа со стороны сознания. Среди специальных умений чаще всего выделяют умения проводить интервью с принимаемыми на ра­боту, производственные совещания, презентации, деловые беседы, инструктирование подчиненных. На уровне более дробного члене­ния коммуникативных умений между разными авторами можно об­наружить значительные различия. Так, в руководстве Л. Хьюн и Р. Хьюн блок навыков слушания подразделяется на следующие ком­поненты: определение целей слушания, выбор техник слушания, организация внимания, анализ содержания, организация эффектив­ной обратной связи. И. Атватер в своей работе акцентирует органи­зацию внимания, умения для эмпатического слушания, умения для активного слушания, владение невербальной коммуникацией, орга­низацию запоминания. Тот же блок в руководстве А. Сэнфорда с со­авторами представлен в виде четырех подблоков: слушание для вы­работки ответной реакции, слушание для понимания, восприятие личности коммуникатора, формирование чувства сопринадлежнос­ти. Как ни парадоксально на первый взгляд, но на еще более дроб­ном уровне, т.е. при описании конкретных техник, степень единооб­разия вновь возрастает. Практически во всех руководствах описываются техники контакта глаз, невербального сопровождения речи, техника охо» (повторение ключевых фраз вслед за говоря­щим), техника парафраза (повторение смысла высказывания парт­нера другими словами) и т.д. По-видимому, именно на этом уровне Достигнута такая степень дифференциации коммуникативных ак­тов, дальнейшее увеличение которой ведет к потере смыслового со­держания выделяемых компонентов.

Ситуация на Европейском континенте выглядит несколько более Пестрой. Часть авторов придерживаются в изложении своих взгля­дов на состав необходимых умений примерно той же позиции, что и ИХ заокеанские коллеги. Показательна в этом отношении позиция Известного британского специалиста в области тренинга Ф. Бурнар-Да, который приводит список коммуникативных (межличностных) Умений, состоящий из умений проводить консультации, работать с ^гРУппой (фасилитапия). давать и брать интервью, вести телефонные переговоры: навыков уверенного (ассертивного) поведения, пись-

мснной речи. В качестве базовых он выделяет умения консультиро вания (включая активное и эмпатическое слушание), интервьюир₀ вания, работать в групповом контексте (включая умение фасилнти ровать) и навыки ассертивности. На более дробном уровне выделяются такие виды умений, как умения поддерживать контакт глаз, выражать свои чувства и отражать чувства других, задавать во­просы и выслушивать ответы, говорить «да» и «нет», работать с сиг­налами невербальной коммуникации, давать оценку себе, другим группе, процессу, событиям.

Впрочем, некоторые европейские исследователи, в первую оче­редь в Великобритании, Германии и Италии, предпочитают давать списки, более ориентированные скорее не на практику обучения, а на исследования и теории. Наиболее известен в этой области М. Аргайл. В своей критериально-эмпирической модели он приводит ряд соци-апьных умений, не фигурирующих в списках североамериканских ав­торов. Это связано с особенностью модели социальной компетентно­сти, которая строилась на основе четко эксплицированных критериев и базового принципа. Критериев было три: популярность (в том чис­ле и социометрическая), эффективность лидерства, социальная адап-тированность. Те или иные социальные умения включались в состав компонентов социальной компетентности, только если в нескольких опубликованных исследованиях были обнаружены статистически значимые связи этих умений хотя бы с одним из указанных критери­ев. На основании этого принципа в список вошли умения награждать (давать позитивную обратную связь), поставить себя на место друго­го, навыки «мягкого» («обволакивающего») взаимодействия, умест­ной самоподачи, межличностная сензитивность.

Р. Харре выделяет особый класс умений, связанных с планирова­нием своих коммуникативных действий на основе понимания соци­альных ситуаций и смысла отдельных социальных эпизодов. Особое внимание он уделяет умению интерпретировать действия других лю­дей и умению пояснять для окружающих смысл своих собственных действий. Эги классы умений выделяются не столько на эмпиричес­кой основе, сколько исходя из развиваемого Харре верианта теории человеческого действия, представляющего собой сплав поведенчес кого и аналитического подходов. Ю. Хабермас, другой известный те­оретик, работающий в области анализа коммуникативных действ • почти не использует таких понятий коммуникативных умений и на выкон, предпочитая термин «социально-когнитивная оснастка дейст

_вИЯ». Тем не менее де-факто он выделяет в качестве основных умения учитывать позицию непосредственного партнера по общению и пози­цию более широкого социального окружения. Кроме того, важным ддя него представляются умения, с помощью которых тот или иной участник коммуникации обосновывает свои претензии на полноцен­ное участие в коммуникативном дискурсе.

Многие отечественные психологи не рассматривают поведенчес­кие умения в качестве центрального звена, или ядерного компонента, коммуникативной компетентности. Довольно распространена точка зрения, которую явным образом выразил Ю.Н. Емельянов: «Ключе­вые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных по­пытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социаль­но-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точ­ки зрения других людей» [Емельянов, 1985. С. 56|. В другом месте он использует для характеристики поведенческих методов уничижитель­ную характеристику — «дрессура социальных умений» [Там же. С. 54]. В то же время важность умений как таковых не отрицается, но акцент делается на умениях другого рода, в первую очередь обеспечивающих понимание коммуникативной ситуации. У Емельянова это умения поставить себя на место другого человека, владение невербальными средствами общения, умение работать с обратной связью. Сходную позицию занимает Л.А. Петровская. По ее мнению, социально-психологический тренинг решает две группы задач: развитие специ­альных умений типа умений вести дискуссию или разрешать межлич­ностные конфликты и углубление опыта анализа ситуаций общения, т.е. повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом [Петровская, 1982. С. 103|. Среди кон­кретных умений ею выделяются диагностические, а также умения вы­ражать свои чувства и слушать собеседника [Петровская, 1989. С. 86— Она также отмечает важность умений строить контакт на разной психологической дистанции и гибко менять свою позицию. Особую Роль в развитии компетентности играют, по мнению Петровской, Умения, связанные с подачей и получением обратной связи [Петров­ская, 1982. С. 122-138; 1989. С. 23-26. 142-194|. На важность уме­ния работать с обратной связью указывает и М.В. Кларин |Кларин, 2000. С. 139-1441.

Следует выделить в списке умений те, которые являются осново полагающими (фундаментальными), ядерными (входящими в со став многих синтетических умений) и специальными (факультатив­ными). К первым относятся прежде всего умения работать с обратной связью, так как только на их основе возможно полноцен­ное овладение и дальнейшее совершенствование других умений В качестве ядерных умений рассматриваются умения слушать и яс­но излагать свои мысли. К специальным умениям относится, напри­мер, владение мимико-пантомимическим сопровождением речи в ходе публичного выступления.

Итак, для решения задач тренинга и развития, т.е. задач формиро­вания, совершенствования и коррекции, имеет смысл рассматривать состав коммуникативной компетентности как набор знаний, умений и диспозиций (установок и предрасположенностей). Для других задач уместнее было бы определить это содержание иным образом. Напри­мер, как об этом уже было сказано выше, при проведении диагности­ки компетентности в процессе профотбора целесообразно ограничи­ваться выделением только тех компонентов, которые, во-первых, симптоматичны и, во-вторых, более доступны для инструментальной операционализации (имеется в виду возможность использования на­работанного методического аппарата, отвечающего стандартам на­дежности и валидности).

3.3. Способы развития коммуникативной компетентности

Процесс совершенствования коммуникативной компетентности нель­зя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции комму­никативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освое­ние и приумножение культурного наследия в целом. Общество не толь­ко ставит перед индивидом проблемы (в том числе и коммуникатив­ные), но и предоставляет возможность научиться их решать.

Мы приобретаем коммуникативный опыт не только при непо­средственном взаимодействии с другими людьми. Из литературы, кинофильмов, других каналов массовой коммуникации человек по­лучает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Разрабо­танные специалистами программы формирования и развития ком-

_муникативного потенциала личности, сколь бы ни были они совер­шенны, не могут заменить «естественного» приобщения индивида к коммуникативной культуре общества. Целью таких программ должна быть не столько замена «естественного» опыта другим, более эффек­тивным, сколько организация, точнее, помощь в самоорганизации наиболее эффективных способов освоения богатства коммуникатив­ной культуры.

Осваивая сферу общения, человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеет­ся, при освоении «языка» сферы общения могут складываться и не­адекватные познавательные структуры, ответственные за ориенти­ровку коммуникативных действий. Чаше всего это происходит при однобоком приобщении человека к специфической субкультуре (субординационное общение на службе и пр.), освоении лишь от­дельных слоев культурного богатства, и одно только расширение сферы социальных контактов, включение в новые каналы комму­никации может скорректировать имеющиеся деформации. Свою роль способно сыграть и знакомство с социально-психологической литературой — это обогащает словарь, упорядочивает классифика­ционные средства.

Специальная социально-психологическая помощь требуется лишь в случае, когда возникают трудности в оценке достоверности и дейст­венности осваиваемых средств, связанные с неумением получать и да­вать равноценную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа и тренинга делового об­щения, где участники получают возможность перепроверить свои представления о коммуникативных ситуациях путем сравнения мне­ний всех членов группы.

Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что совместными усилиями могут быть выработаны новые сред­ства анализа, достоинством которых будет их явная представленность в процессе их формирования и, следовательно, возможность изна­чального корректирования. Но самое большое достоинство группово­го анализа заключается в том, что в группе могут использоваться еди­ные процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.

Аналитическое наблюдение разнообразных коммуникативных взаимодействий не только дает возможность тренировать приобре тенные навыки общения, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частное ти, наблюдая за тем, как общаются другие, можно выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое общение Наблюдатель может, ориентируясь на исход взаимодействия, по­нять, какие правила способствуют, а какие препятствуют установ­лению контакта. Это, в свою очередь, может послужить основой для выработки собственной системы «правил эффективной комму­никации».

В еще большей мере аналитическое наблюдение влияет на форми­рование системы коммуникативных действий. Здесь, как и в случае с правилами, возникают условия не только для создания предстаатений о репертуаре техник, но и для оценки их эффективности. Не случай­но наблюдение за коммуникативным поведением других людей реко­мендуется как хороший способ повышения собственной компетент­ности.

Важным моментом при формировании коммуникативных навы­ков является мысленное проигрывание своего поведения в различ­ных ситуациях. Планирование своих действий в уме — показатель нормально протекающего коммуникативного действия. Такое проиг­рывание в воображении, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, а иной раз мысленное проигрывание производится не до, а после за­вершения коммуникативного действия (чаше всего неудачного). Да­леко не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создавае­мые в нем «поведенческие заготовки» могут реализоваться в других ситуациях. Это позволяет использовать проигрывание в воображе­нии в качестве средства совершенствования коммуникативных на­выков («идеаторная тренировка»).

Специальный тренинг, таким образом, — не единственный способ развития компетентности в общении. Для повышения коммуника­тивного потенциала личности необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

Успех деловой коммуникации зависит от адекватности устано­вок, понимания своей предметной и межличностной позиции, э^на ния закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умения сформировать тактическ

-дан и реализовать сю на основе имеющихся социальных навыков. Иными словами, эффективность коммуникации зависит от развито­сти стратегической, тактической и технической составляющих ком­муникативной компетентности. При этом идеалом должно быть не утопическое требование безгрешности каждого телодвижения, а способность корректировать поведение, компенсируя неизбежные Промахи и ошибки, а иной раз с успехом их используя или делая из них необходимые выводы на будущее. Компетентность «второго эшелона», включая умение объяснить, оправдать и добиться извине­ния, не менее важна для обеспечения эффективности, чем умение избегать неловкостей.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть значимость актив­ной личностной позиции вступающего в деловое общение. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекват­ную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания.

Понятие тренинга. Социально-психологический тренинг

Термин «тренинг» появился в русскоязычной литературе как калька с английского и употребляется в двух смыслах, широком и узком, впол­не адекватно передаваемых словами «подготовка» и «тренировка». В последнее время широкое понимание термина «тренинг» стало бо­лее распространенным. Оно включает в себя довольно-таки впечатля­ющий набор различных способов освоения опыта. Так, С. Стаут в раз­деле своего руководства, озаглавленном «Методы проведения тренинга», приводит список следующих видов активности: лекция, демонстрация, индивидуальное консультирование, дискуссия, роле­вая игра, разбор критических случаев, тренинговыс игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивные видеопрограммы, по­собия по тренингам для самостоятельного обучения (использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций (кейс-стади), инструкти­рование на рабочем месте, программированное обучение, работа в Проектных группах. Единственное, что на первый взгляд объединяет Этот весьма неоднородный набор форм обучения, это наличие неко­торой степени структурированности или формальности, не случайно слово «тренинг» часто сопровождается прилагательным «формаль­ный» с целью отличить тренинг от разнообразных форм «стихийного» Приобретения опыта.

Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития и образования. Что касается соотно­шения понятий обучения и тренинга, то здесь ситуация представляет­ся наименее сложной. Тренинг рассматривается просто как одна из форм обучения. Не так однозначно сопоставление тренинга и разви­тия. Иногда эти понятия противопоставляются, однако превалирует точка зрения, согласно которой тренинг может быть существенной хотя и необязательной, частью или этапом формальной программы развития или способствовать развитию в случае, когда речь идет о не­формальном понимании развития. Если рассматривать пару тре­нинг — образование, то эти понятия находятся в более сложных отно­шениях. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм об­разовательной активности и включается в образовательную програм­му. Именно в этом качестве он преимущественно используется в раз­личных системах послевузовского образования.

Понятие тренинга задается в дефинициях путем указания на его содержание (предмет), цели и методы. Содержание тренинга опреде­ляется выделением того, что подлежит развитию или совершенство­ванию. Как правило, указание на него формулируется как вид и ком­поненты каких-либо компетентностей. В качестве компонентов чаше всего упоминаются знания, умения и установки (отношения), но можно встретить и более обширные их списки. Так К.П. Кэмпбелл, помимо стандартной триады, говорит об опыте, навыках, понимани­ях, инсайтах и проникновениях в суть дела. Иногда в этом контексте называют деловые и психологические качества.

В качестве целей тренинга называются успешное функционирова­ние и совершенствование в заданной области, адекватное выполне­ние конкретной задачи и работы, повышение эффективности труда, эффективность работы в конкретной организации. В качестве мето­дов фигурируют приобретение обучающего опыта, обучение или пре­доставление возможности приобретения опыта, процесс приобрете­ния знаний и умений и, чаще всего, просто «совокупность активных методов» (Бачков, 2001. С. 211.

Предлагая свои дефиниции, те или иные авторы далеко не всегда, точнее весьма редко, раскрывают или обозначают все три компонен­та понятия «тренинг». Можно проанализировать ряд определений понятия «социально-психологический тренинг», давно и прочно

укоренившегося в отечественной психологической литературе, по-свяшенной анализу процессов развития и совершенствования ком­петентности в общении. Для Л.А. Петровской социально-психологи­ческий тренинг — это «практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы» [Петровская, |989. С. 7|. Г.И. Марасанов понимает под социально-психологичес­ким тренингом активные методы практической психологии, а С.В. Петрушин — область групповой практической психологии, ори­ентированную на развитие социально-психологической компетентно­сти. В «Кратком психологическом словаре» (1985) социально-психо­логическим тренингом называется «прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимо­действия людей в группе». Мы предлагаем рассматривать социально-психологический тренинг как область практической психологии, ори­ентированную на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в обще­нии, или коммуникативной компетентности [Жуков, Петровская, Растянников, 1991. С. 3).

Нетрудно заметить, что при всем многообразии формулировок есть нечто общее, объединяющее все попытки определить понятие «социально-психологический тренинг». В этом общем выделяются два момента. Во-первых, большинство авторов сходятся на том, что способ работы — это активные методы. Во-вторых, практически во всех приведенных формулировках отсутствует целевая отнесенность. Даже если слово «цель», как в последнем примере, формальным обра­зом и фигурирует в определении, оно не обозначает собственно целе­указания, что не случайно. На эту особенность социально-психологи­ческого тренинга еще в 1985 г. обратил внимание Ю.Н. Емельянов: «...строго говоря, СПТ — это только наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит в себе указа­ние на целевое применение и теоретико-методологическую ориента­цию» (Емельянов, 1985. С. 4). Отсутствие четкой целевой отнесенно­сти в дефинициях — это не отражение принципиальной бесцельности Данной формы групповой работы, а свидетельство того, что цели тре­нинга многообразны и альтернативны (последнее обстоятельство не позволяет дать синтетическую или компромиссную формулировку).

Действительно, если обратиться к примерам анализа целей соци­ально-психологического тренинга, можно увидеть, что одновремен-

ное преследование всех целей, заявляемых в списках, весьма затру_ДНи тельно, если вообще возможно. В.Ю. Большаков выделяет три крут," ных блока целей группового тренинга: психотерапию, обучение и обо гашение личности новым опытом (Большаков, 1996. С. 29). Тру_дн представить, чтобы в рамках одной тренинговой программы мо*_Но было рассчитывать на успех в одновременном достижении хотя бы двух целей из приведенного списка, даже если заменить понятие «пси­хотерапия» на более осторожное — «психокоррекция». Примерно тот же вывод можно сделать, если обратиться к анализу теоретико-методо­логических ориентации. Сам Емельянов (1985. С. 54, 56) выделял три взаимоисключающих подхода, которые обозначал как дрессуру навы­ка, осуществление личностных реконструкций и работу по углубле­нию понимания социальных ситуаций. И.В. Бачков [2001. С. 22-23) перечисляет четыре подхода к проведению тренинга, обозначаемые им как четыре парадигмы:

•тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или не­гативного подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны;

• тренинг как тренировка, когда происходят формирование и отра­ботка поведенческих навыков и умений;

•тренинг как активное обучение, в котором происходят передача знаний и развитие некоторых навыков и умений;

• тренинг как метод создания условий для самораскрытия участни­ков и самостоятельного поиска ими решения собственных проблем.

Иными словами, в рамках того, что обозначается как социально-психологический тренинг, могут реализовываться почти взаимоис­ключающие подходы, осуществляемые с не сопряженными между собой целями. Терминологическое неудобство, связанное с употреб­лением весьма широкого и нечеткого понятия «социально-психоло­гический тренинг», стало ощущаться достаточно давно. Емельянов для обозначения форм работы, нацеленных на совершенствование коммуникативной компетентности, использовал термин «активное социально-психологическое обучение», а вместо понятия «группа тренинга» предпочитал употреблять словосочетание «учебно-трсни-ровочная группа». В 1980-х гг. проявилась тенденция различать соци­ально-психологический тренинг и тренинг делового обшения. По­следний в связи с принятой в то время практикой использования массированной видеообратной связи нередко называли «видеотрс-нингом делового общения» или просто «видеотренингом». При этом

елевая направленность и теоретико-методологическая ориентация

13НЫХ видов группового тренинга просматривалась более отчетли-а. Для социально-психологического тренинга в качестве целей вы­

ступали обогащение личностного опыта (личностный рост) и психо­коррекция, а в качестве способа работы — самораскрытие и поиск. В видеотренинге целью было совершенствование умений, а мето­дом — активное обучение и тренировка.

Для обозначения форм работы, связанных с развитием и совер­шенствованием коммуникативной компетентности, Емельянов в течение ряда лет пользовался и термином «социально-психологиче­ский тренинг», и термином «тренинг делового общения». Приве­денные выше соображения вынуждают отказаться от этих двух тер­минов в пользу третьего — «коммуникативный тренинг». Помимо уже рассмотренных обстоятельств важно учесть еще одно. Социаль­но-психологический тренинг по определению является групповой формой работы. Коммуникативная подготовка и тренировка могут осуществляться и в ходе работы с одним, отдельно взятым челове­ком. Хотя такая практика чаще подпадает под понятие «консульти­рование», но и в этом случае она почти всегда включает в себя эле­менты тренинга.

Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности

Мы уже говорили, что коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности, складывается, развивается и совершен­ствуется в комплексе не всегда явно дифференцируемых процессов созревания, воспитания, социализации, образования и адаптации.

Среди методов развития коммуникативной компетентности важ­нейшее место занимает тренинг. Хотя существуют и успешно разви­ваются другие способы расширения и обогащения коммуникативно­го опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые высту­пают против «засилья тренинга» в программах обучения и развития. Межличностные умения — это то, что не входит в базовое професси­ональное образование и не может быть легко освоено на рабочем ме­сте в ходе адаптации. Неудивительно, что при общем снижении Удельного веса формальных тренинговых программ в системах орга­низационного обучения коммуникативные тренинги продолжают

Навыки

и оперативные!

знания

Ключевые компетентности

Коммуникативные ориентации

Метакомпетентности

Предрасположенности

СОЗРЕВАНИЕ

Рис. 2. Место коммуникативного тренинга в системе о>ормирования и развития коммуникативной компетентности

пользоваться устойчивым спросом. Наиболее востребованными яв­ляются тренинги базовых коммуникативных умений и тренинги ко­манд ообразования.

Для обозначения места коммуникативного тренинга в совокупнос­ти путей складывания и совершенствования коммуникативной компе­тентности воспользуемся «айсберговой» моделью (рис. 1 на с. 253), внеся в нес некоторые необходимые изменения и дополнения (рис. 2).

Коммуникативный тренинг, как явствует из модели, выполняет следующие задачи:

• восполняет дефицит ядерных межличностных умений, не обес­печиваемых современными образовательными учреждениями и ин­ститутами социализации;

•способствует формированию некоторых специфических знаний и умений, необходимых для успешного функционирования в кон­кретной профессиональной и социально-бытовой среде, а именно тех знаний и навыков, освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким-либо причинам затруднено.

Коммуникативный тренинг и его разновидности

В настоящее время коммуникативный тренинг существует либо в виде отдельной самостоятельной формы (тренинг базовых коммуникатив­ных умений, тренинг межличностных умений), либо в качестве «вло­женной формы» в разнообразных тренингах продаж, лидерства, ко-мандообразования, ведения совещаний, переговоров, презентаций.

Если говорить о неспециализированном коммуникативном тре­нинге, то его истоки лежат в Т-группах и тренинге интерперсональ­ной сензитивности. В нашей стране неспециализированный тренинг до 1990-х гг. существовал, как уже было отмечено выше, в основном в двух видах — социально-психологического тренинга и тренинга дело­вого обшения. В настоящее время общий, или универсальный, ком­муникативный тренинг в чистом виде практикуется несколько реже (по удельному весу), чем специализированные его разновидности. Наиболее популярные формы неспециализированного тренинга — нейролингвистическос программирование (НЛП), тренинг уверенно­сти (ассертивности) и авторские мастер-классы, проводимые преиму­щественно в рамках системы обучения профессионалов в области тренинга (тренеров и тренинг-менеджеров). В какой-то мере к уни­версальному виду тренинга тяготеет так называемый бизнес-тренинг, если рассматривать его как интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифичных для конкретной профессии деловых и пси­хологических качеств, организуемое компаниями для повышения эф­фективности труда.

С^ТРЕНИНГЛИДЕРСТВА

ТРЕНИНГ УВЕРЕННОСТИ

СЕРВИС-ТРЕНИНГ

Рис. 3. Виды и разновидности коммуникативной подготовки

Специализированный

тренинг

АДАПТАЦИЯ

ОБРАЗОВАНИЕ

СОЦИАЛИЗАЦИЯ

ВОСПИТАНИЕ^)

' БАЗОВЫЕ

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

ПСИХОТЕХНИКА

РАБОТЫ ^ С КЛИЕНТАМИ

ТРЕНИНГ ПРОДАЖ

Умение уста^пТ^Г" комтакт

Ссмысловое^-"ч. «эхо» S

коммуникативных умений

Тренинг Оашвых коммуникативных умений. ГрОНИШ базовых (ЯДВр-ных) коммуникативных умений в настояшее время лежит в основе лю­бых разновидностей коммуникативного тренинга. Такое положение дел правомерно рассматривать как временное, поскольку задачи, кото­рые он решает, должны были, в принципе, быть решены в ходе получе­ния базового образования (среднего и высшего). Однако современные системы образования пока не способны справляться с этой задачей. Можно даже предположить, что в течение достаточно продолжитель­ного времени тренинг базовых коммуникативных умений, вместо того чтобы существовать в виде неотъемлемой составной части образова­тельных программ, будет входить в систему профессиональной комму­никативной подготовки. Этот вид тренинга нацелен на формирование и совершенствование тех компонентов коммуникативной компетент­ности, которые принято называть метакомпетентностями или ядерны­ми комиетентностями. В их перечень входят умения понимать свои ин­тересы и выражать собственную позицию, понимать позицию партнеров по общению, разбираться в особенностях коммуникативной ситуации, говорить и слушать. Среди них стоит выделить группу особо важных умений, связанных с устаноатением и поддержанием контакта, а также умений работать с обратной связью. Результатом более деталь­ного анализа мог бы стать обширный список компетентностей, т.е. зна­ний, умений и диспозиций, не только обеспечивающих эффективное функционирование индивида в его социальной среде, но и служащих основой для формирования и совершенствования узкоспециализиро­ванных компетентностей, таких, как ораторское мастерство, искусство ведения переговоров с террористами, психотерапевтическая беседа, ве­дение репортажей о спортивных состязаниях, посредничество в межэт­нических и межконфессиональных конфликтах, фасилитация группо-

го принятия решений и т.д. и т.п.

Вопросы и задания

1. Каковы основные критерии коммуникативной компетентности?

2. Каковы различия между компетентностью и компетенциями?

3. Раскройте содержание метакомпстентности и ядерных компетентностей.

4. Назовите компоненты коммуникативной компетентности.

5. Охарактеризуйте сензитивный тренинг и его особенности.

6. Каково содержание тренинга уверенности в межличностных отношениях'

7. Что такое коммуникативные умения в общении?

Умение говорить |-

(10НИМАНИЕ

ЧСИТУАЦИИ

слушание ^_п-рафраз^

рефлексивное

СЛУШАНИЕ

угу-поддакивание

"-<^комгиимснтыЪ

подача V— .