Соловьева, О. В. Обратная связь в межличностном общении. М.. 1992 Уайменн, Дж. М., Джайлс, Г. Коммуникация в межличностных и соцц.

альных отношениях // Перспективы социальной психологии. М.. 2001. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. ^

2000.

Глава 3

Диагностика и развитие коммуникативной компетентности

3.1. Система диагностики коммуникативной компетентности

Соответственно наличию в психологии областей исследовательской и практической можно выделить психологические методы собственно ис­следования и методы воздействия. Методы исследования обычно связаны с воздействием, но вы илвасмыс ими изменения выступают как неплани-руемые последе гния, и обычно ставится задача их учесть. Методы воздей­ствия прямо ориентированы на вмешательство в развитие группы или личности с целью вы нить определенное изменение.

Предмеюм натек» внимания является социально-психологичес­кий третий область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической ра­боты с целью ра жития компетентности в общении, или коммуника­тивной компск-нтности. Базовыми методами социально-психологи­ческого тренинга (СИТ) являются групповая дискуссия и ролевая Игра в различных модификациях и сочетаниях.

Диагностика коммуникативной компетентности

Диагностика коммуникативной компетентности осуществляется в Настоящее время преимущественно в четырех сферах деятельности Психолога: изучение развития ребенка, исследование дефектов лиц с психическими pacciроист вами, проведение аттестации управленчес­кого персонала, организация социального обучения.

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается *И)собноеп. yuan щ шпать и поддерживать необходимые контакты с

другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное пр₀ текание коммуникативного процесса. Такое понимание компетент ности диктует стратегию построения системы ее диагностики: инвен таризацию компонентов компетентности (знаний, умений) и подб₀ или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован — по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если бы соответствующий инструментарий сегодня имелся, его нельзя было бы задействовать ввиду очевидной громоздкости. Фак­тически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее составляющих, причем основания выбора редко эксплицируются, а может быть даже, и осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора компонентов компетентно­сти для оценки. Два основных критерия такого отбора можно сфор­мулировать как принципы диагностики компетентности: 1) никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окру­жения; 2) никакой оценки без развития. Принятие этих двух принци­пов в качестве критериев ведет к отбору составляющих компетентно­сти, релевантных наличному или прогнозируемому социальному контексту основных видов активности индивида, причем лишь тех, которые могут быть сформированы или усовершенствованы име­ющимися или создаваемыми средствами обучения. Это существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содер­жательным рассмотрением коммуникативной компетентности. Со­держательный анализ немыслим без опоры на определенную теоре­тическую базу.

В качестве теоретической основы содержательного анализа ком­муникативной компетентности нами принимаются представления о структуре предметной деятельности, развитые в отечественной наук*-Особенно важным в данном контексте является выделение ориенти ровочной и исполнительной частей действия, а также понятие о вну тренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых

построения эффективного коммуникативного действия в определен­ном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое деист вие, коммуникативный акт включает в себя ана­лиз и оценку ситуации, формирование цели и операционального соста­ва действия, реализацию плана и/или его коррекцию, оценку эффек­тивности. Первостепенное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава внутренних средств деятельности, которые ис­пользуются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интер­претацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности, не случайно этому аспекту пробле­мы уделяется огромное внимание. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методических приемов иссле­дования соииоперцептивной составляющей коммуникативной компе­тентности.

Множество методик основано на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций, задаваемых эксперимента­тором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности для согласования ситуации обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнеде­ятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методичес­кий подход от стандартизированных вопросников, в которых значи­тельная часть пунктов зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Сугубо качественный характер первичного материала не препятствует разработке проце­дур количественного — структурного и уровневого — анализа дан­ных такого рода.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов зани­мает совокупность методик, называющихся репертуарным матричным тестированием или техникой репертуарных решеток. Сочетание алго-Ритмизируемости и большой гибкости позволяет применять технику Репертуарных решеток для определения элементного состава и спосо­ба строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация сопиоперцептивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять со­ставляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являю­щихся для них значимыми. Полученные таким путем психодиагнос­тические данные могут служить надежной основой для выбора при-

емов коррекции выявленной в ходе исследования неадекватности _в развитии познавательной сферы. Немаловажно и то, что упомяну тые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими могут в то же время служить элементами процедур развития компе­тентности.

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуни­кативного действия частично производится и с помощью техник основанных на методах анализа конкретных ситуаций. Хотя эти ме­тоды первоначально применялись для целей социального обучения в настоящее время они широко используются не только в качестве средств развития компетентности и контроля эффективности обу­чения, но и специально для аттестации компетентности управлен­ческого персонала. Такой подход не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, зато дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Существенно здесь то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обес­печена релевантность стимульного материала классу задач, с кото­рыми сталкивается человек в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности. Но все же этот метод более при­годен для диагностики основы действия не столько ориентировоч­ной, сколько исполнительной, если, как это обычно бывает, ситу­ация не только анализируется, но и предполагаются ее решения.

Интерпретация коммуникативной ситуации является, несмотря на всю свою важность, лишь частью ориентировочной основы коммуни- кативного действия. Целостная диагностика коммуникативной ком- петентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предпола- гает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Этот компонент системы диагностики пред- ставлен уже упоминавшимся классом методических приемов, обозна- ченных как метод анализа и решения конкретных ситуаций. При оценке компетентности применяются различные качественно-кол чественные характеристики результатов решения, среди которых ос новное место занимает такой показатель, как число различных вило конструктивных решений. Выявлением «поля действия», или «веер» возможных решений», процедура оценки не должна ограничивать*^- Не менее важна диагностика такого компонента ориентировки, анализ и оценка следствий каждого из возможных

действий, как пр*"

_мь1Х (т.е. связанных с достижением цели), так и побочных. Сушест-ренно здесь и выявление представлений о способах нейтрализации или компенсации возможных негативных эффектов побочных след­ствий (а также усиления позитивных эффектов). Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия явля­ется свидетельством коммуникативной компетентности. Несмотря на то что конкретные методики оценки этой стороны компетентности отсутствуют, затруднений принципиального характера здесь нет — та­кие методики могут быть созданы «по образу и подобию» методик ка­чественно-количественной оценки результатов решения конкретных ситуаций.

Взгляд на коммуникативную компетентность как систему внут­ренних средств ориентировки и регуляции коммуникативных дейст­вий позволяет обнаружить существенный пробел в арсенале диагнос­тических инструментов. Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникации ориенти­руются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный этикет, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности, «драма­тургические максимы» — правила самоподачи. Эта важнейшая часть когнитивных ресурсов не «схватывается» существующим методичес­ким аппаратом психодиагностики. И дело не только в недостатке вни­мания к этой составляющей коммуникативной компетентности — здесь возникают трудности принципиального характера. Если харак­теристики ситуации, являясь условиями осуществления действия, представлены в сознании и могут быть подвергнуты анализу в процес­се опроса, то правила, имеющие статус средств регуляции, осознают­ся далеко не с той же полнотой. Большая часть поведения, «следую­щего правилам», обладает свойствами высокоавтоматизированных Навыков, а сами эти правила могли быть выявлены лишь в период их Формирования. Знание правил поведения сродни знанию правил ор­фографии, осознаваемых лишь в редких случаях. Однако аналогия ЗДесьдалеко не полная. Правила поведения не столь унифицированы, Кзк правила грамматики, а некоторая их часть эзотерична. Как ни странно, но именно сугубо индивидуальная подсистема «правил для ""Утреннею пользования» эксплицируется с наименьшими затрудне­ниями, поскольку действия, основанные на них, воспринимаются ок-РУЖающими как «нетипичные» и требуют пояснения, что создает "Редпосылки развертывания рефлексивных процессов. Общеприня-

тые

правила могут быть отрефлексированы лишь в случаях их явного

нарушения. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как ис пользовать это явление в целях психодиагностики. По-видимому _Со здание адекватных средств анализа данной составляющей коммуни кативной компетентности — дело будущего.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального его состава. Ана­лиз операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных иг­ровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большая роль здесь принадлежит техническим средствам фиксации поведения — аудио- и видеозапись!ваюшей аппаратуре, — поскольку их использование повышает точность и надежность данных наблюде­ния и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечен к процессу анализа.

Анализ начинается с инвентаризации используемых коммуника­тивных техник — выделяется своеобразный операциональный ре­пертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой; лексическое разнообразие; навыки недирек­тивного и активизирующего слушания; невербальная техника — ми­мика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуника­тивного пространства и т.д. Одним параметром оценки является богатство используемого репертуара, или широта операционального диапазона, — количество используемых коммуникативных техник. Другой параметр — уместность или адекватность используемого тех­нического приема. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью метода экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи. Упомянутые процедуры давно вошли в исследовательский арсенал, однако их использование для целей диагностики весьма проблематично вследствие их значительной трудоемкости. Если го­ворить об их применении в чисто диагностических задачах, то ка­кие-то возможности открываются с введением автоматизированных средств анализа коммуникативных процессов. По-видимому, неко­торые характеристики аудирования (темп, интонирование, паузы» могут без особых трудностей выявляться современной аппаратур⁰ • что же касается невербальной техники, то здесь возможности авто матического анализа гораздо скромнее. И совсем плохо обстоит Д^е

_с процессом интерпретации — в обозримом будущем трудно рас­считывать на то. что машина здесь сможет заменить человека. По­этому диагностика операционального состава действий затрудняет­ся в первую очередь тем, что для качественного ее проведения требуются большие затраты времени наблюдателей, кодировщиков и интерпрсматоров. Другое дело — диагностика в ходе группового тренинга, где члены группы могут выполнять роль экспертов в про­цессе решения тренировочных заданий, что снимает основную про­блему В связи с этим можно сказать, что «диагностика без развития» _не только малоэффективна — она в значительной части практичес­ки неосуществима.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенст­вование на основе собственных действий, а диагностика компетент­ности — как самодиагностика, самоанализ [Петровская, 1989). Эта точка зрения в корне отличается от господствовавшей в психодиаг­ностике длительное время. Точнее говоря, проблема субъекта диа­гностики в недавнем прошлом вовсе не ставилась — предполагалось само собой разумеющимся, что анализ и оценка результатов тестиро­вания есть прерогатива психолога, а тестируемых можно и не ставить в известность о сделанных выводах. Такой подход, возможно, и был в какой-то мере оправдан при использовании психодиагностических средств в задачах профотбора, но на него никак нельзя ориентиро­ваться, если целью является развитие компетентности. И проблема Диагностики компетентности не решается одним лишь информиро­ванием участников о результатах тестирования — суть ее в том, что­бы организовать процесс диагностики таким образом, чтобы его уча­стники получили действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществить необходимую коррекцию своего поведения.

3-2. Критерии и компоненты коммуникативных умений Компетентность и компетенции

При обыденном употреблении слово «компетентность» ассоииирует-^Ся с эффективностью или успешностью индивида, группы или орга-

низации в какой-либо конкретной области. В самом общем смысле это умение действовать с пониманием сути дела.

В специальной литературе термин «компетентность» употребляет­ся с целым рядом прилагательных — «профессиональная», «социадь, ная», «межличностная», «личностная» и, конечно же, *коммуника тивная». Довольно длительное время понятие компетентности находилось на вторых ролях в концептуальном аппарате психологиче­ской науки. Для описания того, что сейчас принято обозначать слова-ми «компетентность» и «компетенция», использовались понятия «со­циально и профессионально важные качества» или «деловые и личностные качества», а также известная триада — «знания, умения и навыки». В специальной психологической литературе обсуждение проблемы пригодности человека к какому-либо виду деятельности велось с привлечением понятия «способности».

Нынешнюю популярность понятие «компетентность» приобрело в связи с работами известного американского психолога Д. Маклел-ланда, который показал, что долговременный прогноз профессио­нальной успешности, сделанный на основе анализа мотивационной сферы человека, в ряде случаев оказывается более точным, чем про­гноз на основе анализа способностей. Понятие компетентности ста­ло употребляться для обозначения способности и готовности челове­ка заниматься определенным видом деятельности. Маклслланд не связывал компетентность со стандартами и критериями исполнения, о чем говорит и его известное определение «базовых личностных ха­рактеристик» как детерминирующих эффективность действий на ра­боте и в других ситуациях. Значение таких характеристик человека, как знания, умения и навыки, равно как и мотивы, личностные чер­ты, социальные роли и даже ценности, в принципе, не отрицается, но подчеркивается, что непосредственной оценке подлежит именно поведение, а не эти характеристики сами по себе. В разрабатываемых сторонниками поведенческого подхода внутри компетенииарного движения технологиях оценки персонала компетенция признается набором взаимосвязанных поведенческих индикаторов. Или, не­сколько шире, — набором параметров или репертуаром поведенчес­ких проявлений, лежащим в основе компетентного исполнения (Р. Бакли, Дж. Ксйпл). По мнению итальянского исследователя Ф. Цивелли, в Америке и Европе в ходу по меньшей мерс три спосо­ба понимания того, что следует называть компетентностью. Он пола­гает, что для североамериканцев привычно связывать компетент

иость с базовыми характеристиками индивида, обусловливающими _выдаюшиеся успехи в определенных видах активности, в первую оче- в области менеджмента. В континентальной Европе компетент- ность чаше связывают со способностями, личностными чертами и Приобретенными знаниями. Что касается Великобритании, то там |пеобладаюшим является определение компетентности как соответ- ствия показанных результатов некоторым сложившимся стандартам _втом или ином роде деятельности. ,

В рамках компетенииарного движения предполагалось, что кон­цепция компетенций будет служить решению различных задач, среди которых назывались такие, как повышение производительности тру­да, повышение конкурентоспособности, нивелирование межкультур­ных различий, обучение и развитие персонала, рекрутмент и отбор персонала, планирование карьеры сотрудников, рациональное рас­пределение должностей, разработка интегрированной стратегии управления персоналом, мотивирование персонала. Фактически ком-петенциарный подход применяется при разработке систем оплаты труда, при отборе и обучении персонала. Ожидалось, что ориентация на компетенции позволит выстроить согласованные системы отбора, обучения и стимулирования персонала в организациях. Эти ожидания оправдались далеко не в полной мере. Наибольшие достижения ком­петенииарного движения связаны с оценкой персонала. Эта линия достаточно успешно развивается, идет совершенствование техноло­гий, ширится обьем выполняемых заказов. Налицо коммерческий ус­пех и признание общественности.

В своей извесшой книге «Рефлексивный практик» Д. Шон сделал попытку переиги от технически-рационального видения компетент­ности к более действенно-ориентированной модели. В его концепции компетентнос и, рассматривается как двухуровневое образование. Первый уровень — «знание в действии» — представляет собой форму Имплицитного знания, знание «ноу-хау». Второй — рефлексивный — Уровень рассматривается как состоящий из двух компонентов: «ре-Флексия в действии» и «рефлексия о действии». Способность к ре-Флексиям, по Шону. является основополагающей способностью, аб­солютно необходимой для формирования более частных видов способностей.