Тривалість навчання у початковій школі у різних регіонах світу

Регіони	Роки навчання								Кількість країн
	3	4	5	6	7	8	9	10
	Кількість країн, що мають відповідні показники
Африка райони Сахари	-	2	2	27	11	4	1	-	47
Південна та Північна Америка	-	-	2	13	-	3	3	-	21
Азія	-	1	7	21	3	2	-	-	34
Карибський басейн	-	-	-	6	8	1	-	-	15
Країни Центр. Європи та СНГ	2	14	1	-	-	7	3	-	27
Західна Європа	-	2	4	8	1	1	3	1	20
Середній Схід та Півн. Африка	-	1	4	8	-	1	5	1	20
Всього	2	20	20	83	23	19	15	2	184

Велика розбіжність у строках навчання у початковій школі пояснюється як різними історичними традиціями у сфері освіти у різних регіонах світу, так і тим, що у ряді країн відбулося злиття початкової школи з першим ступенем середньої, в результаті чого утворилась основна, або базова школа, яка і фігурує у ряді випадків у наведених нижче статистичних даних.

У європейських країнах традиційно склалася 4-річна початкова школа. За останні роки тривалість початкового навчання зросла у ряді країн на 1 -2 роки за рахунок підготовчих класів.

У США тривалість початкового навчання коливається між 8 (у віддалених районах) та 6 роками. Американська модель структури шкільного навчання (6+3+3) була перенесена після другої світової війни у цілий ряд країн, зокрема Японію і Південну Корею. У 1998 році в результаті структурної реформи така ж модель була запроваджена і в Польщі.

В Україні, як і у ряді країн СНГ, продовжує існувати 4-річна початкова освіта, що є невід'ємною складовою основної 9-річної.

Певний інтерес для розуміння процесів, що відбуваються у початковій освіті у різних регіонах світу, представляють і дані Міжнародної Бюро освіти щодо середньої кількості навчальних занять на тиждень початкових школах державного сектору [8] (див. таблицю 2)

Таблиця 2

Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу

Регіон	Середня кількість годин	Максимальна та мінімальна кількість годин
Центральна Європа та колишній СРСР	20,8	27,0 – Білорусь 14,0- Узбекістан
Західна Європа	24,5	35,0 – Португалія 18,7 – Данія
Середній Схід та Північна Африка	24,7	34,0 – ОАЕ 17,0 – Оман
Південна та Північна Америка	25,1	41,0 – Канада 20,0 – Коста-Ріка, Гаїті, Уругвай
Азія, Тихий океан	25,3	36,0 – Бангладеш, 18,0 – Танзанія
Африка райони Сахари	26,3	30,0 – Буркіна-Фасо, Кот-д‘Івуар 16,0 – Танзанія

Кількість навчального часу у початковій школі стала предметом вивчення компаративістів. Дослідження, проведені у багатьох країнах, показали, що кількість часу, відведеного на академічні заняття, прямо корелює з кількістю знань, отриманих учнями у школі. Особливо цін­ними є години, проведені у школі, для дітей з бідних сімей, у країнах, де соціальне оточення для більшості дітей не дає достатнього розвивального ефекту.

Існують загальноприйняті у світі рамки офіційного навчального року для 1-6 років навчання. Вони становлять в середньому 180 днів або 880 годин. Цікаво, що "академічна" година коливається між ЗО та 60 хвилинами астрономічного часу. Крім того, в деяких країнах тривалість академічної години змінюється залежно від класу з загальною тенденці­єю до збільшення у старших класах. Об'єктивна оцінка цих показників, як відмічають експерти Міжнародного Бюро освіти, навряд чи можлива, оскільки запланована кількість навчального часу не завжди витрачаєть­ся на класні заняття. Причиною цього у країнах, що розвиваються, най­частіше є недостатня кількість педагогічних кадрів, страйки педагогів, напівофіційні канікули, витрачання часу на різні адміністративні захо­ди, відсутність достатнього контингенту учнів.

Практика витрачання навчального часу на неакадемічні справи існує і у розвинутих країнах. У США, наприклад, близько чверті навчального часу у початковій школі витрачається на перерви, сніданки, ігри тощо. У Великобританії такі ви­трати часу становлять від 7% до 27% навчального часу.

Оцінка якісної сторони діяльності системи початкової освіти у рі­зних регіонах світу дозволила фахівцям визначити такі тенденції її роз­витку:

• зближення початкової школи з дошкільними закладами. Формами та­кого зближення і навіть злиття стали класи для малюків у Англії, мате­ринські класи у Франції, дошкільні (підготовчі класи) у США тощо. Такі заклади відвідують до 100% дітей з п'ятирічного віку. У країнах Східної Європи, у пост-радянських країнах (у тому числі і в Україні) існують навчально-виховні комплекси "дитячий садок-школа", що мають єдині або скоординовані програми розвитку дитини, єдине керівництво;

• злиття початкової школи з першим ступенем середньої освіти - ство­рення "основної школи" (базової), обов'язкової для всіх дітей протягом 9-10 років навчання у більшості країн світу. Базова освіта розгля­дається міжнародним співтовариством як необхідна, така що повинна забезпечувати життєві потреби людини на сучасному етапі розвитку цивілізації. У 1990 році на Міжнародній освітній конференції, органі­зованій ЮНЕСКО у Жомтьєні, були сформульовані базові освітні по­треби сучасної людини, які має задовольняти школа базового рівня: "Ці потреби охоплюють як необхідний обсяг навичок (вміння читати, писати, володіти усною мовою, рахувати та розв'язувати задачі), так і основний зміст навчання (знання, професійні навички, ціннісні наста­нови і погляди), які необхідні людям для виживання, розвитку всіх своїх здібностей, життя та праці в умовах збереження людської гіднос­ті, всебічної участі у розвитку, підвищення якості свого життя, прийн­яття розумних рішень і продовження освіти". Школа, що реалізує такі потреби, не повинна досягати цього за рахунок надмірного насичення навчальних програм. Важливими умовами успішної роботи базової школи названі налагодження гуманних стосунків між учителем та уч­нями; вивчення середовища, в якому живуть діти; використання сучас­них засобів комунікації; поєднання шкільної та позашкільної роботи. Сьогодні базова освіта повинна охопити близько 900 млн. дорослих неграмотних людей, 130 млн. дітей, що не відвідують школу і 100 млн. підлітків, що передчасно її залишили. Трьома провідними компонен­тами базової освіти, до яких повинні отримати доступ учні, повинні стати: етика і культура, наука і техніка, економічні та соціальні науки. Важливим завданням базової школи повинно стати "формування смаку до отримання знань, спраги та радості пізнання", бажання отримувати базову а потім і безперервну освіту [19];

• об'єднання дрібних шкіл у сільській місцевості Така практика має міс­це і в Україні. У тих країнах, де є труднощі з транспортом та дорогами, де відстані між населеними пунктами достатньо великі (Китай, Україна, Ро­сія та ін.), продовжує існувати мережа одно- та малокомплектних шкіл;

• поява або зростання кількості початкових шкіл, які задовольняють культурні потреби окремих груп населення: етнічних груп у навчанні дітей рідною мовою (США, Нова Зеландія, Австралія, країни СНГ); племен та каст у віддалених районах у дистанційному навчанні своїх дітей по радіо; шкіл-інтернатів для дітей-інвалідів, шкіл корекційно-розвивального навчання, репетиторських шкіл тощо [1, 99].

Середня освіта: сучасний стан та перспективи розвитку

Протягом багатьох століть середня освіта мала елітарний характер. Вона обслуговувала потреби верхівки суспільства і була спрямована, перш за все, на підготовку до вступу в елітарні вищі навчальні за­клади, на розвиток розумових здібностей, лідерських вольових якостей, світських манер (у різних країнах наголос робився на певному, характе­рному для неї завданні), а не на підготовку до практичного життя. Єди­ним, а потім єдино повноцінним типом середньої освіти вважалась кла­сична школа: граматична школа у Великобританії; гімназія у Німеччині, Австрії, Швеції; ліцей у Франції, Італії, Греції.

У кінці XIX - на початку XX століття у зв'язку з ускладненням процесів матеріального виробництва, кількісним зростанням потреб у освічених працівниках подовжуються строки обов'язкового навчання: початкова школа надбудовується 3-4-5 річною неповною (неповноцін­ною) середньою. У Європі таким чином виникають сучасні школи (Ве­ликобританія), основні школи (Німеччина), вищі початкові школи (Франція, дореволюційна Росія). Ці школи мали (і мають) тупиковий характер, готували дітей до вступу у світ праці.

У цей період продовжують існувати і школи академічного профі­лю, які приймають до 10-15% всіх учнів. У європейських країнах вини­кає і проміжний тип середньої освіти, який утворюється шляхом вве­дення до закладів академічного профілю реальних дисциплін (так звана "сучасна освіта"). Метою цієї школи стає підготовка до вступу у середні спеціальні навчальні заклади. Представлена вона була технічними шко­лами у Англії, реальними училищами (школами) у Росії та Німеччині, загальноосвітніми колежами у Франції тощо.

Принципово іншим шляхом йшов розвиток середньої освіти у кра­їнах, що історично були позбавлені (або позбавилися самі) середньовіч­ної традиції організації середньої освіти за становою ознакою. Так у США в кінці минулого сторіччя була створена громадська "всеохоплююча школа", що була відкрита для всіх бажаючих. Вона працювала за схемою 3+3 (молодша середня + старша середня). У старшій середній школі шляхом вільного вибору учнями ряду предметів виділялися ака­демічний та професійний профілі.

З 60-х років XX століття у зв'язку із бурхливим розвитком НТП середня освіта стала масовою, кількість учнів у цій освітній ланці по­двоювалась і навіть потроювалась у західних країнах за одне-два деся­тиліття. У Європі почався процес демократизації повноцінної середньої школи шляхом об'єднання під одним дахом різних типів середньої освіти (повної та неповної середньої школи) з одночасним збереженням їх внутрішньої цільової та змістової диференціації. Процес створення об'єднаних шкіл найбільш активно проходив у Великобританії, де їх відвідує більшість школярів. У ФРН до такого типу шкіл ходять не більше 10% учнів, тобто процес уніфікації середніх навчальних закладів є значно більш ускладненим. Розпочався аналогічний процес і у Франції але теж не досяг значних успіхів.

Еволюціонізує і повноцінна середня школа класичного типу, в якій традиційно домінували давні та нові мови, математика, суспільні дисципліни. Для цього типу середньої освіти характерною сьогодні є диверсифікація на етапі старшої середньої школи. Виникають все нові та нові профілі ліцеїв та гімназій, які носять професійно-орієнтований характер (технічний, економічний, музичний, педагогічний, сільського­сподарський тощо).

Новою тенденцією для шкіл академічного профілю є введення до навчальних планів дисциплін практичної спрямованості (гімназії ФРН), що дає можливість випускникам зробити більш певними свої життєві перспективи у разі відмови з якоїсь причини від вищої освіти, на яку та­ка школа перш за все і орієнтує.

Для України, як і для інших країн пострадянського простору хара­ктерною є тенденція відходу від уніфікованої середньої школи. Вини­кають нові типи шкіл - гімназії, ліцеї, колегіуми, що мають профільний характер. Продовжує існувати і загальноосвітня середня школа.

Швидкими темпами розвивається середня освіта і у країнах, що розвиваються. Якщо повна середня освіта все ще продовжує бути приві­леєм верхівки суспільства, то неповна середня стає масовою і охоплює в середньому 30-50% підлітків відповідного віку.

Отже, провідним шляхом розвитку системи середньої освіти є шлях її диверсифікації, що надасть можливість кожній людині розвину­ти й застосувати свої таланти, обмежить шкільний відсів, дозволить ба­гатьом юнакам та дівчатам позбавитись почуття відчуженості та відсут­ності перспектив на майбутнє. Така диверсифікація надає можливість говорити про два рівні середньої освіти: академічний рівень, що веде до університетської освіти, та професійний, технічний, що веде безпосере­дньо у світ праці.

Важливою є і тенденція до надання випускникам се­редніх навчальних закладів подвійної життєвої перспективи: можливос­ті вступити до закладу післясередньої освіти та безпосереднього вступу у світ праці з набуттям у процесі навчання у школі навіть академічного профілю певних професійних компетенцій. Така орієнтація зумовлена необхідністю підвищення конкурентноздатності молоді на ринку праці.

Пріоритетними завданнями, притаманними для середньої освіти, є: надання системи наукових знань, розвиток особистості, її соціалізація.

Сучасна загальна освіта повинна навчити молодь функціональній, науковій та технологічній грамотності, загальній культурі. Головним за­вданням освіти є формування громадянина, його загальної культури навколо поняття "загальна культура" повинно відбуватись збли­ження двох рівнів середньої освіти - академічного та професійного [ІЗ].

Місце та роль приватних загальноосвітніх закладів в сучасних освітніх системах.

Приватними школами називаються ті освітні заклади, які не конт­ролюються і не забезпечуються державними структурами, тобто є неза­лежними від держави у фінансовому та юридичному відношенні. Вини­кли вони у прадавні часи (перші в історії давніх цивілізацій школи у Шумерській державі мали приватний характер) і слугували протягом багатьох століть потребам верхівки суспільства у її підготовці до вико­нання своїх суспільних функцій.

У сучасному світі, не дивлячись на процеси демократизації освіти, приватні школи продовжують існувати і зберігають стабільні позиції в освітніх системах. Їх створення та діяль­ність регламентується державними актами або конституціями держав, що констатують право батьків на вибір типу навчального закладу для навчання своїх дітей.

Загальна кількість приватних шкіл у розвинутих країнах колива­ється від 5 до 20% (Великобританія - 10%, США - 12%, Франція, Авст­ралія - 20%). У країнах, що розвиваються, частка приватного сектора у загальній освіті значно більша, особливо серед середніх шкіл. Наприклад, в Індії, Танзанії вона дорівнює 60-80% усієї кількості закладів.

Протягом останніх десятиліть відбувається процес деякого зрос­тання кількості приватних шкіл, що зумовлюється такими чинниками:

• зниження якості діяльності державної середньої школи у зв'язку з її перетворенням у масову, що призводить до появи незадоволення пев­ної кількості батьків їх діяльністю, до віддання переваги приватній школі;

• різноманітність типів приватних освітніх закладів, які мають можли­вість задовольнити всі потреби та смаки. За своїми загальними харак­теристиками вони поділяються на дошкільні, початкові, середні зага­льноосвітні та спеціальні; безплатні, з низькою, середньою та дуже ви­сокою платнею за навчання; денні та школи-інтернати; старі, з давніми історичними традиціями і нові, що відповідають потребам сучасного життя; окремі школи для дівчаток та хлопчиків та школи спільного на­вчання;

• поширення у 80-90-х роках XX століття на освітню сферу основ неолі­беральної стратегії розвитку економіки. Наслідком її є, зокрема, поступове збільшення кількості недержавних шкіл. Інструментами такої стратегії у ряді країн (Великобританія, США, Австралія, Нова Зелан­дія) виступають шкільні ваучери та вільний вибір батьками школи для навчання дітей. Отже, батьки можуть обрати для навчання дитин будь-яку школу: державну чи приватну, світську чи конфесійну і підтримати цей вибір (і школу), віддавши їй шкільний ваучер - фінансо­вий еквівалент витрат держави на навчання однієї дитини (у США у 1994/95 навчальному році на одного учня в середньому витрачалось 5 528 дол. на рік). Навколо запровадження такої практики точиться гост­ра дискусія, яка стосується як власне педагогічних, так і позапедагогічних питань (фінансових, моральних, політичних). Найбільш активною вона є у педагогічній пресі США. Проводяться численні опитування батьків школярів, політичних та громадських діячів, широких кіл громадськості, вивчається зарубіжний досвід. У результаті аналізу амери­канського та англійського досвіду сучасних шкільних реформ відомий дослідник М. В.Епл (США) дійшов до таких висновків щодо наслідків "маркетизації" школи (розвитку ринкових відносин у сфері шкільницт­ва) для всіх зацікавлених сторін (вчителі, учні та їх батьки, адміністра­ція школи, місцева громада, суспільство):

• відбувається перенесення центру уваги в шкільній практиці з того, що школа може дати дитині на те, що діти (їх батьки) можуть дати школі;

• додаткові ресурси школа витрачає не на забезпечення потреб учнів, особливо тих, які потребують додаткової уваги, а на саморекламу;

• відбувається радикальна трансформація функцій шкільного керівництва: здійснення менеджерських функцій, консолідація всіх вла­дних повноважень в руках адміністрації, перенесення центру уваги адміністрації школи з педагогічного процесу на створення іміджу "успішної школи";

• вчителі відчувають не збільшення автономії, а інтенсифікацію праці;

• школи не схильні до інновацій, використовують традиційні методи навчання, оскільки не бажають ризикувати своїм іміджем;

• школи віддають перевагу при прийомі на навчання обдарованим ді­тям, у той час як ті, що відчувають труднощі у навчанні, є "менш привабливими". Таких "непривабливих" швидко виключають з числа уч­нів, щоб не псувати шкільних показників та шкільного іміджу;

• до "непривабливих" відносять учнів азійського та афро-карібського походження, що призводить до подальшої расової сегрегації суспільства [II].

Хоча ідея розвитку приватної ініціативи у сфері освіти і має своїх прихильників і свої переваги, про що вже йшлося вище, наведені аргу­менти переконують, що у неї є і значні недоліки. Однак, оскільки вона з об'єктивних причин стає реальністю для все більшої кількості країн, ними здійснюються зусилля щодо нейтралізації можливих негативних наслідків такої стратегії розвитку освіти.

Значна кількість приватних шкіл за історичною традицією, що ре­тельно підтримується, належить релігійним конфесіям (як світовим ре­лігіям так і дрібним сектам). Частка таких шкіл у приватному освітньо­му секторі досить суттєва: у США - 71%, у Франції -95%, у ФРН - 80%. Такими ж є відповідні показники у Бельгії, Ірландії, Італії та ряді інших країн. Найбільш поширеними є католицькі школи. До особливостей змі­сту освіти у таких школах в США належить обов'язкове і достатньо до­кладне вивчення релігії. Разом з тим дається серйозна академічна освіта, яка готує до вступу в університет. У клерикальних школах Франції релі­гійне навчання є "бажаним або рекомендується", тобто не входить до числа обов'язкових предметів, а якщо і здійснюється, то лише 1 годину на тиждень. В іудейських школах вивченню релігійних предметів нада­ється дуже серйозна увага, оскільки дітей віддають у такі школи суто з міркувань віри. Тому на вивчення предметів релігійного циклу призна­чається 6-13 годин на тиждень.

Вже кілька століть існують і світські приватні школи різних рівнів та статусу. Найбільш престижними з них є привілейовані школи, при­значені для підготовки соціальної та інтелектуальної еліти. Це, зокрема, "незалежні школи" у США та "паблік скулз" у Великобританії. Підтри­мці високого статусу цих шкіл сприяють (крім історичних традицій та соціального статусу їх випускників, що дуже важливо) якісний відбір абітурієнтів, який здійснюється шляхом тестування; висока платня за навчання (в Англії - 3600 фунтів для денної школи та 6700 для школи інтернатного типу, у США - 10-20 тис. дол. на рік); прекрасне матеріа­льне та методичне забезпечення, високий професійний рівень педагогі­чних кадрів та менеджерів.

Навчальний процес у престижних приватних школах побудований на програмах академічного профілю, які забезпечують учням достатні знання для вступу у вищі навчальні заклади, що теж, у свою чергу, ма­ють високий престиж. За такими програмами навчається від 70 до 90% учнів "незалежних" шкіл, в той час як у державних школах відповідний показник становить лише 34%. Провідною тенденцією реформування змісту освіти у "незалежних" школах є диференціація змісту освіти у старших класах шляхом введення крім гуманітарного профілю, за яким традиційно йшло навчання, природничо-наукового.

Все більшої ваги серед шкіл недержавного сектора набувають "альтернативні" школи - навчальні заклади, метою яких є забезпечення освітніх потреб тієї частини молоді, яка в силу різних причин (особливості психіки, що знаходяться у межах норми) не може навчати­ся у школах традиційного типу. Для таких шкіл характерний педоцентризм як основа їх ідеології. Вони допомагають своїм учням позбавитися скулофобії, пізнати себе, розвинути всі свої можливості.

Великого значення надають у приватних школах відбору педагогі­чних кадрів. Провідними критеріями такого відбору є ідеологічний, професійний та особистісний, політичний, релігійний світогляд педаго­га оскільки виховні завдання, що ставлять перед со­бою такі школи, часто навіть домінують над освітніми. Цікаво, що елітарні та конфесійні школи віддають перевагу при прийомі на роботу своїм випускникам, що є певною запорукою збереження їх традицій.

Високими є вимоги до професійного рівня педагога. Так у "незалежних" школах США учитель повинен мати освітній рівень не нижче ма­гістра. Часто у таких школах викладають і університетські професори. Предметом пильної уваги стає і особистість учителя, його моральні якості, оскільки в його обов'язки входить не тільки викладання, а й виконання функцій вихователя-наставника ("тьютора" у англомовних країнах).

В сучасній Україні створений приватний сектор освіти, відповідно до норм Конституції та чинного законодавства, який передбачає існу­вання загальноосвітніх закладів приватної форми власності, курсів інтенсиву, різних форм підготовки абітурієнтів тощо. Центральне місце в цьому секторі посідає мережа загальноосвітніх закладів. Вони функціо­нують у вигляді шкіл І, І-ІІ, І-Ш ступенів, гімназій, ліцеїв, структурних підрозділів приватних вищих навчальних закладів освіти I-IV рівнів ак­редитації. Характерними напрямами, на яких будуються концепції їх ді­яльності, є школа співтворчості, школа посмішок, школа доброго на­строю, особистісно зорієнтована школа, демократична школа.

Провідними консолідуючими ідеями існування приватних шкіл в Україні в кінці XX століття є:

• формування громадянина України як мета педагогічного процесу;

• формування наукового світогляду, здатності мислити і формулювати власну точку зору;

• повага до особистості учня, батьків, педагога;

• духовна, пізнавальна, інтелектуальна, культурна спорідненість учасни­ків педагогічного процесу;

• запровадження розвивального навчання на основі самоаналізу, саморозвитку, самопізнання, самореалізації особистості.

Основною формою державного контролю за забезпеченням прива­тним закладом державних стандартів освіти є атестація, яка здійснюєть­ся відповідними структурними підрозділами місцевих органів держав­ної виконавчої влади, як правило, один раз на п'ять років.

У 1994/5 навчальному році в Україні було 52 приватні школи з кі­лькістю учнів 5 600, у 1995/96 - 74 (7 500 учнів), у 1996/97 - 89 (9 200 учнів), У 1997/98 - 147 (13 200 учнів) [10].

Розглядаючи розвиток середньої освіти, слід зазначити той факт, що науково-технічна революція XX ст. настільки підвищила вимоги до освітнього рівня активного населення, що зникла суспільна необхідність у використанні на виробництві підлітків і осіб без базової професійної освіти. Наслідком цього стало зростання тривалості обов'язкового навчання в школі. Воно розпочалося на континенті Північної Америки і в Японії, перекинулося у 1950-х роках у Західну Європу й охопило пізніше всі розвинені держави. У наш час лише у поодиноких країнах закінчення обов'язкової освіти припадає на вік 14-15 років, у більшості він сягає 17-18 років, а в окремих (США, Канада, Австралія, Японія) навчанням охоплена майже вся молодь 19-23 років.

Назви структурних елементів шкільної освіти відрізняються у різних країнах, але міцно утвердилася її триступенева будова, що й відображено у Міжнародній стандартній класифікації освіти 1976 р. та оновленому варіанті 1997 p. (MCKO-97). Рівень 1 - початкова школа, а рівні 2 і З охоплюють навчання, яке ми називаємо "середнім".

Другий рівень, залежно від країни, може мати назву "заключний етап базової освіти" чи "перший етап середньої освіти". У переважній більшості розвинених держав (виняток - Німеччина та інші німецькомовні країни), на рівнях 1 і 2 всі (чи майже всі) учні навчаються по однакових програмах, диференціація незначна навіть в заключних класах 2-го рівня.

Лише рівень 3, який в англомовних країнах має назву "старша школа (higher school)", частіше є диференційованим і включає програми різного типу (академічні, технологічні чи професійно-технічні), які дають змогу надати "повну середню освіту" одного з вказаних типів.

На практиці втілення цієї стандартної триступеневості школи лишається у світі досить різноманітним. Цьому не стали на заваді формування дуже тісних економічних об'єднань держав. Наприклад, країни Європейського Союзу, які ліквідували кордони між собою і ввели спільну валюту, мають значні відміни у побудові школи, поділяючись на три групи:

І. Данія шляхом референдуму вирішила однаково вчити всіх дітей з віку 7 років до 16/17 років (до моменту закінчення обов'язкової освіти).

ІІ. Німеччина, Нідерланди, Ірландія і Люксембург застосовують поділ дітей на диференційовані класи чи потоки у момент переходу від початкової школи до першої стадії середньої освіти (рівні 2 і 3 у цих країнах профільні).

IIІ. Решта країн Європейського Союзу вирішили однаково вчити всіх дітей у молодшій середній школі (рівень 2 MCKO-97), а диференціацію застосовувати лише в старшій середній школі (рівень З MCKO-97) впродовж 3-4 років.

Значні відмінності зберігаються і в кількісних характеристиках шкільної освіти. У таблиці наводимо узагальнюючі дані щодо середньої освіти багатьох розвинених держав у порівнянні з Україною. (Корсак)

Таблиця 3.