Питання для самоконтролю

1. Що є методологічною базою порівняльних педагогічних досліджень?

2. Що є джерельною базою порівняльних педагогічних досліджень?

3. Назвіть параметри статистичної звітності в освіті.

4. Охарактеризуйте особливості методу спостереження в порівняльних дослідженнях.

5. В чому особливості бесіди та інтерв’ю в порівняльних дослідженнях.

6. Охарактеризуйте країнознавчі, проблемні, бінарні порівняльні дослідження.

7. Що таке індуктивний метод і які його можливості у порівняльних дослідженнях?

8. За якими напрямами здійснюються порівняльні педагогічні дослідження?

Практичні завдання:

1. Сформулюйте об’єкт, предмет, мету, завдання, визначте методи та етапи дослідження за такою темою (на вибір):

• Розвиток післядипломної педагогічної освіти в країнах Західної Європи.

• Розвиток соціокультурного компонента змісту навчання іноземної мови в європейській шкільній освіті.

• Організація культурно-дозвіллєвої діяльності клубів у країнах Західної Європи та США.

• Професійна підготовка соціальних педагогів у вищих навчальних закладах освіти Франції

• Розвиток сучасної університетської освіти країн Західної Європи.

• Розвиток неформальної освіти студентської молоді у Швеції.

• Педагогічні умови формування професійної мобільності вчителя в системі неперервної педагогічної освіти Великої Британії

• Соціально-педагогічна підтримка обдарованих підлітків у школах Великої Британії.

2. Користуючись матеріалами веб-сторінок міжнародних організацій, підберіть офіційні доповіді, звітні матеріали комісій з питань освіти, публікації з названих тем (на вибір).

3. (Підібрати статистичні дані та сформулювати запитання до них)

Розділ 3. Провідні чинники та стратегії розвитку освіти в сучасних умовах

1. Сучасний світовий освітній простір

Світовий освітній простір об”єднає національні освітні системи різного типу і рівня, які суттєво відрізняються за культурними і педагогічними традиціями, рівнем цілей і завдань, своїм якісним станом. Тому потрібно говорити про сучасний світовий освітній простір як про єдиний організм, що формується за наявності в кожній освітній системі глобальних тенденцій і збереження різноманітності.

У світовій системі освіти кінця ХХ – початку ХХІ століття виділяються певні глобальні тенденції:

1) прагнення до демократичної системи освіти, тобто доступність освіти всьому населенню країни та послідовність її ступенів і рівнів, надання автономності навчальним закладам;

2) забезпечення права на освіту всім бажаючим( можливість і однакові шанси для кожної людини здобути освіту в навчальному закладі будь-якого типу, незалежно від національної і расової приналежності;

3) значний вплив соціально-економічних і політичних чинників на здобуття освіти (культурно-освітня монополія окремих етнічних меншин, платні форми навчання тощо);

4). Розширення спектра культурно-організаційних заходів, спрямованих як на задоволення різносторонніх інтересів, так і на розвиток здібностей учнів;

5). Розширення ринку освітніх послуг;

6). Розширення мережі вищої освіти і зміна соціального складу студентства (стає більш демократичним);

7). У сфері управління освітою – пошук компромісу між централізацією і повною автономією;

8). Освіта стає пріоритетним об”єктом в розвинених країнах світу;

9). Постійне оновлення й коригування шкільних і вузівських освітніх програм;

10). Відхід від орієнтації та „середнього учня”, підвищений інтерес до обдарованих дітей, до особливостей розкриття і розвитку їх здібностей у процесі і засобами освіти;

11). Пошук додаткових ресурсів для надання освіти дітям з відхиленнями у розвитку, дітям-інвалідам (1).

У світі виділяються різні типи регіонів за ознаками взаємного зближення і взаємодії освітніх систем. Перший тип становлять регіони, які виступають генераторами інтеграційних процесів. Найяскравішим прикладом такого регіону є Західна Європа, яка прагне до ствердження ідеї єдності, європейської ідентичності і громадянства.

Процеси європейської інтеграції сприяли тому, що традиції західноєвропейського суспільства з їх більшою гнучкістю, відповідністю духу постіндустріального суспільства, а також можливостями щодо розробки ефективних освітніх технологій, що адаптуються до різних соціокультурних умов, фактично стали еталоном для розвитку всіх країн Європи. Дійсно, провідною характеристикою способу буття для людини Заходу є активне, діяльнісно-перетворююче ставлення до світу. За сучасними культурологічними дослідженнями, специфіка західного способу світоставлення особливо чітко виступає в досвіді трансляції культури. Особливістю суб`єкт-суб`єктних стосунків західного типу є стійкість і оперативність трансляції виникаючих навичок. Тобто, суб`єкт-суб`єктне ставлення дозволяє не тільки передавати від суб`єкта (вчителя) до суб`єкта (учня) “мудрість” або “цінне знання”, але й так перетворювати їх у процесі передачі, що вони виявляються стійким каналом руху від абстрактного до конкретного, отримують риси програми конкретної дії, спрямованої на реалізацію видимих прагматичних цілей. Європейська соціальність Нового часу першою санкціонувала відхилення від норми як такої, зробила соціально значущими такі поняття, як “талант”, “унікальність”, “оригінальність”, “особистість”. Вільна людина як Особистість стає тотемом європейця.

Становлення загального освітнього простору в Європі сьогодні асоціюється з Болонським процесом: академічна мобільність, єдині стандарти якості, дворівнева модель навчального процесу, визнання дипломів, оцінка працезатрат у навчанні на основі кредитних систем. Проте у межах Європейського Союзу розроблено і затверджено ряд документів і процедур, які по-новому визначають цілі, завдання і стратегії розвитку європейської освіти в ХХІ столітті.

Лісабонська стратегія (2001) заклала нові цілі розвитку Європейського Союзу до 2010 року:

• найбільш конкурентоздатна і динамічна економіка, яка базується на знаннях;

• стале економічне зростання;

• збільшення і підвищення якості зайнятості населення;

• зміцнення соціальної єдності суспільства.

Виходячи з них, Європейська Рада проголосила стратегічним завданням модернізацію всіх національних систем освіти і підготовки в Європі, що мають стати до 2010 року еталоном якості для всього світу. Для цього необхідно:

1) підняти якість і ефективність систем освіти і підготовки в Європейському Союзі;

2) забезпечити оцінку всіх систем освіти і підготовки в Європейських країнах;

3) відкрити системи освіти і підготовки для всього світу (2).

Реалізація цих положень - у документі вони названі стратегічними цілями на перше десятиріччя ХХІ ст. – безумовно є серйозним викликом усім без виключення системам освіти і підготовки в Європейських країнах. Серед головних чинників стрімких змін є зміна характеру праці і, відповідно, необхідних умінь виробничого та управлінського персоналу ( інтелектуалізація виробництва, значне кількісне збільшення робочої сили в секторі обслуговування, поширення нових професій, збільшення ролі виробництва як провайдера професійної підготовки тощо).

Важливе значення має також зміна демографічної структури суспільства, за якої зростає пропорція кількості людей старшого віку, а молодь все більше стає „дефецитним джерелом” виробничих сил, особливо в країнах із закритими ринками праці. Наприклад, у педагогічній професії у країнах Європейського Союзу нині більша половина персоналу ( вчителів, викладачів, інструкторів) – це люди старші 40 років і 20% із них мають йти на пенсію протягом цього десятиріччя. У деяких країнах цей процент пенсіонерів за віком буде сягати навіть 75- 80%! В аналізі демографічної ситуації необхідно враховувати також потужні міграційні процеси: якщо до утворення Європейського Союзу потоки робочої сили нижчих рівнів кваліфікації були невеликими і практично не існувало потреби в оцінці і зарубіжному визнанні посвідчень, сертифікатів базової професійної освіти, то в умовах ліквідації бар”єрів на кордонах і формування єдиного ринку праці актуалізувалась проблема визнання професійних кваліфікацій і забезпечення їх прозорості.

За Лісабонською стратегією до числа головних конкретних результатів формування єдиного освітнього простору в Європі віднесено розробку так званого „European frameworks” (Європейського поля, європейського кістяка) у визначенні принципів і критеріїв щодо:

• комплексу 8 ключових компетентностей;

• кваліфікацій і компетентностей вчителів та інструкторів;

• хартії європейської мобільності;

• визнання неформального та інформального навчання;

• гарантії якості в системах професійної освіти;

• керівництва політикою освіти впродовж життя.

Важливо відзначити, що головних конкретних результатів – кроків у формуванні єдиного європейського простору віднесено також запровадження 29 індикаторів „для моніторингу руху вперед”.

Стосовно розвитку систем професійної освіти і навчання в Європі, то, починаючи з листопада 2002 року, в Європі проголошено так званий Копенгагенський процес. Він закріплений Декларацією Європейської Комісії і міністрів освіти європейських країн щодо розвитку співробітництва в галузі професійної освіти і навчання в Європі та передбачає вдосконалення взаємодії на загальноєвропейському рівні, а також активізацію заходів для підвищенню якості і привабливості професійної освіти і підготовки. Названі процеси будуть детальніше розглянуті у відповідних розділах.

Значення інтеграційних процесів не вичерпується лише територією Європи. Досвід та імпульси інтернаціоналізації позитивно відображаються на взаємодії національних освітніх систем в інших країнах світу. До першого типу регіонів також належать США і Канада, інтеграційні зусилля у сфері освіти яких реалізуються у дещо іншій ситуації. У світі формується новий, Азіатсько-Тихоокеанський регіон (АТР) – генератор інтеграційних процесів, до якого входять Республіка Корея, Тайвань, Сінгапур, Гонконг, Малайзія, Таїланд, Філіппіни й Індонезія. Для всій цих країн характерною є стратегія підвищення вимог до якості навчання і підготовки кадрів.

До другого типу належать регіони, які позитивно реагують на інтеграційні процеси. Насамперед. Це країни Латинської Америки, які перебувають у зоні інтеграційних імпульсів з боку США і Західної Європи, беруть участь в інтеграційних процесах західної півкулі на загальноамериканському, регіональному і суперрегіональному рівнях та включені в реалізацію цілого ряду міжнародних проектів з країнами Європи.

До третього типу належать регіони, інертні до інтеграційних освітніх процесів. Сюди входить велика частина країн Африки на південь від Сахари (крім ПАР), ряд держав Південної та Південно-Східної Азії, невеликі острівні держави басейнів Тихого й Атлантичного океанів.

На початок ХХІ століття виділяють регіон, у яких через цілу низку економічних, політичних, соціальних причин порушується послідовність освітніх та інтеграційних процесів. До таких регіонів належать арабські країни, Східна Європа і країни колишнього СРСР.

У арабських країнах спостерігається прагнення до виділення чотирьох субрегіонів, які тяжіють до внутрішньої інтеграції: крагни Магрібу, Близького Сходу. Перської затоки та к4раїни берегів Червоного моря й Мавританія. У цих державах спостерігається велика нерівномірність у процесі розвитку середнього і вищого ступенів освіти.

У країнах Східної Європи та колишнього СРСР у зв”язку з політичною нестабільністю, економічною кризою і суспільною дезінтеграцією певний час спостерігався спад у розвитку освіти, яка продовжує фінансуватися за „залишковим” принципом при тенденції до диверсифікації джерел фінансування середньої і вищої освіти. Вплив західних країн привів до поетапного переходу вищої освіти на багаторівневу систему освіти і підготовки спеціалістів. Освітні системи країн Східної Європи здійснили перебудову, яка ґрунтується на прагненні до демократизації. Незважаючи на внутрішньорегіональну повільну реінтеграцію, вони продовжують зберігати елементи інфраструктури освіти, які можна використати в інтеграційних процесах різного рівня і масштабів (1). При цьому значно посилюються міжнародні контакти з освітніми системами розвинених країн як вияв прагнення увійти у світовий освітній простір.