Питання для самоконтролю:

1. Які етапи розвитку порівняльної педагогіки виділяють сучасні дослідники? Охарактеризуйте їх.

2. У чому полягають особливості розвитку порівняльної педагогіки у другій половині XX століття?

3. Як співвідносяться порівняльна, зарубіжна педагогіка та історія педагогіки як галузі наукового знання?

4. Що являє собою предмет порівняльної педагогіки та її завдання?

5. Назвіть функції порівняльної педагогіки?

6. Які завдання вирішує порівняльна педагогіка як навчальна дисципліна у педагогічних програмах університетів та інститутів?

7. Які міжнародні організації, інститути, науково-дослідні центри компаративістики, міжнародні програми спрямовують свою діяльність на розвиток освіти та підготовку педагогічних кадрів?

Практичні завдання:

1. Підготуйте інформативну довідку про діяльність і вплив особистості одного з іноземних та одного з вітчизняних вчених (наприклад, В.Кузена, Ф.Тірша, М.Арнольда, М.Седлера, Н.Хенса, Б.Холмза, Е.Кінга, Ф.Шнейдера, Ф.Хілкера, М.Екстейна, Л.Толстого, К.Ушинського С.Русової, Б.Мельниченка, І.Тараненко, Н.Абашкіної, Н.Лавриченко, М.Левченко, Л.Пуховської, А.Сбруєвої, К.Корсака, Т.Кошманової, Б.Вульфсона, З.Малькової, О.Джуринського, М.Никандрова, С.Батишева та ін.) на розвиток порівняльної педагогіки.

2. Скористуйтесь Інтернет-системами пошуку інформації, вийдіть на веб-сторінки названих міжнародних організацій та проаналізуйте інформацію щодо освітніх проблем. Дайте відповідь на такі запитання:

• Які актуальні проблеми розвитку освіти розглядаються на сучасному етапі?

• Чи є доступ до друкованої інформації (книги, періодичні видання, тематичні статті) та яким чином він забезпечується?

• Охарактеризуйте календар заходів організації на поточний період?

Розділ 2. Методи порівняльно-педагогічного дослідження.

Порівняльно-педагогічне дослідження — це спеціально організований процес пізнання, в якому формуються теоре­тичні системні знання про сутність педагогічних фактів, явищ, процесів, що відбуваються в різних освітніх системах на глобальному (світовому), регіональному (континенталь­ному) та локальному (національному, етнічному) рівнях з метою виявлення загальних спільних і відмінних рис, педа­гогічного досвіду для подальшого удосконалення цих систем. Порівняльно-педагогічне дослідження, як і будь-яке наукове, має бути: об'єктивним, відтворюваним, доказовим і наочним.

Методологічною основою порівняльно-педагогічних дослі­джень є такі підходи: а) цивілізаційний (освітній процес роз­глядається з позицій тих чи тих аспектів цивілізації — мате­ріальних, політичних, культурних, наукових, релігійних тощо); б) антропологічний (освітній процес розглядається з позицій людини, її потреб); в) синхронний (просторове розгортання освітнього процесу у співвідношенні з іншими цивілізаціями, регіонами) та діахронний (просторове розгортання освітньо­го процесу у співвідношенні різних культурно-історичних циклів у межах однієї цивілізації).

У порівняльній педагогіці застосовують різні методи до­сліджень.

Вивчення джерел різних країн, а саме:

• державних документів — конституцій, актів, законів, по­станов, інструкцій різних рівнів, що регулюють діяльність освітніх установ і є найважливішим першоджерелом при вивченні як стану, так і тенденцій розвитку освіти в країні, оскільки на сучасному етапі у більшості країн освіта має переважно державний характер;

• документів і матеріалів громадських, професійних та полі­тичних організацій, їх форумів, присвячених програмним діям у справі розвитку освіти;

• міжнародних документів — матеріалів і документів ООН, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, міжнародних конференцій з питань освіти під егідою Міжнародного бюро освіти, Всесвітньої ради товариств порівняльної педагогіки, міжнародних про­фесійних учительських спілок; матеріали та рекоменда­ції форумів (Ради Європи, зокрема Болонська декларація, країн Африки, Латинської Америки, арабських країн тощо)

• документів, у яких безпосередньо фіксуються змістовний (навчальні плани, програми, підручники, навчальні посібни­ки, поурочні плани вчителів, програми або плани роботи конкретних шкіл), процесуальний (класні журнали, педа­гогічні щоденники вчителів, протоколи засідань педагогіч­ них рад, батьківських зборів) та результативний (конт­рольні та творчі роботи учнів, тести, іспити) компоненти освіти і навчальний процес;

• літературних, які відображають повсякденне життя шкіл та інших навчальних закладів, їхні проблеми, основні напря­ми і способи модернізації освіти (педагогічні журнали і газети; науково-педагогічні, психологічні, соціологічні жур­нали; книги з питань освіти; публікації міжнародних організацій - МПБ, ЮНЕСКО, ООН, ЮНІСЕФ; наукові праці з питань освіти; всесвітня мережа Інтернет тощо). Вивчення джерельної бази супроводжується аналізом, зіставленням, порівнянням, виокремленням найхарактерніших рис дійсності тощо.

В умовах інтернаціоналізації освіти в кінці ХХ – на початку ХХІ ст. зростає значення аналізу міжнародних правових актів глобального характеру, які фактично стають законодавчо-правовим полем розвитку світової освіти і виступають орієнтиром розвитку національних систем освіти. До них можна віднести провідні освітньо-політичні документи авторитетних міжнародних організацій і зібрань, а саме: доповіді ЮНЕСКО (Організація Об’єднаних Націй з питань освіти, науки і культури), „Міжнародна доповідь з освіти” (1993 р.) [307], „Всесвітня декларація з освіти для всіх” (1994 р.) [306], доповідь Міжнародної комісії з освіти для ХХІ ст. „Освіта як прихований скарб” (1996 р.) [177], Всесвітня доповідь з освіти „Учителі і навчання у світі, що змінюється” (1998 р.) [308], Всесвітня доповідь з освіти „Освіта для всіх” (2000 р.) [309]; спільні рекомендації ЮНЕСКО та МОП (Міжнародна організація праці) „Про становище і статус учителів” (1996 р.), доповіді МОП „Учителі: виклик 90-х років” (1991 р.) та „Неперервна освіта у ХХІ ст.: зміна ролей педагогічного персоналу” (2000 р.); доповіді ОЕСР (Організація економічного співробітництва і розвитку) „Якість викладання: системний аналіз національного досвіду” (1994 р.) та „Шкільна освіта для майбутнього” (2001 р.) [264]; документи Ради Європи та Європейського Союзу „Європейська хартія мов регіональних та національних меншин” (1992 р.), Маніфест Європейської Ради „На шляху до Європи знань” (1997 р.), Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання” (Страсбург, 2002 р.), „Педагогічна освіта і підготовка 2010 ”( Директорат з Освіти і Культури Ради Європи, 2004) тощо. (Додати сучасні доповіді)

Вивчення статистичних даних, які характеризують освіту кожної країни: в одних країнах збирання даних обмежуєть­ся невеликим числом параметрів; в інших — статистика містить найрізноманітніші відомості (США, Франція, Япо­нія).

Метою використання статистики в по­рівняльній педагогіці є визначен­ня відносних кількісних показ­ників проблем, що вивчаються. Одержання статистичних даних, як правило, передбачає, що відповідні факти підлягають об­ліку. Статистичні дані можуть братися до уваги лише тоді, коли офіційно зареєстровані та надруковані різних ста­тистичних щорічниках. (Навести приклади) Дані, що існують, але не опубліковані, можна одержати від офіційних установ у різни

До найпоширеніших параметрів статистичної звітності в освіті належать: кількість учнів, студентів у навчальних за­кладах різного типу; частка охоплення учнів початковою, основною, старшою школою, кількість студентів на 10 тис. чол. населення, кількість учителів (чоловічої та жіночої статі, загалом), рівень їхньої професійної підготовки; частка витрат на освіту у ВНП; витрати на навчання одного учня, студента; середня кількість комп'ютерів на школу, на кількість сту­дентів; частка повністю неграмотного та функціонально не­грамотного населення.

Деякі показники освіти враховують­ся ООН при визначенні індексу людського розвитку для кожної країни. Важливим є здійснення кількісного та якіс­ного аналізу статистичних даних.

Метод спостереження — один із провідних у комплексі методів вивчення освіти інших народів, що залежить від знан­ня мови країни, в якій воно здійснюється, та вміння контакту­вати з об'єктами спостереження. Спостереження може бути звичайне або включене.

Звичайне спостереження здійснюється дослідником зі сто­рони. Залежно від цілей дослідження воно може бути:

• екстенсивним — використовується переважно для ознайом­лення із системою освіти, її типовими рисами, виявлення спільного й особливого в діяльності навчальних закладів;

• інтенсивним — дослідник упродовж певного часу відвідує одну або дві школи, (щоб глибше проникнути в зміст ро­боти й атмосферу школи) присутній на уроках, позакласних заходах, учительських і батьківських зборах. Включене спостереження — спостерігач безпосередньо бере участь у педагогічному процесі, спостерігає його «зсереди­ни» як член колективу, щоб отримати більше інформації про життя школи.

Опитувальники можна використати для уточнення дея­ких незрозумілих моментів як у теорії освіти, так і в її практичній реалізації. Щоб уникнути багатьох мож­ливих непорозумінь, потрібно формулювати запитання відпо­відно до понятійних уявлень ад­ресата. Компаративіст при цьому повинен знати не лише спеці­альну термінологію, яка викори­стовується в зарубіжній педагогіці з питань, що його цікавлять, а й загальну педагогічну терміноло­гію. З тих самих міркувань опитувальник має бути складений зрозумілою для адресата мовою. Крім того, запорукою успіху є правильний вибір кваліфікованих адресатів. Готовність адресата може зростати, якщо це принесе йому зустрічне задоволення (ад­ресатами можуть бути: Міністер­ство освіти, управління освіти області чи району, інформацій­ний науково-педагогічний центр, окремий навчальний заклад: шко­ла, коледж, ліцей тощо).

Бесіда та інтерв'ю допомагають дослідникові уточнити незрозумілі питання, отримати інформацію про явища в галузі освіти з перших рук.

Бесіда відрізняється від інтерв'ю організацією і змістом, менш формальною атмосферою та стосунками між співроз­мовниками. Проте це не означає, що бесіда не повинна бути організованою заздалегідь. Відповідно до поставленого зав­дання дослідник:

• розробляє план бесіди;

• визначає ключові питання; •

• використовує засоби фіксації бесіди.

Інтерв'ю — це усне опитування респондентів з метою отримання інформації. У по­рівняльно-педагогічних дослід­женнях важливу роль відіграють інтерв'ю з учителями, директо­рами шкіл, адміністраторами, пра­цівниками органів управління освіти, а також учнями та бать­ками.

Методи математичного та статистичного оброблення даних дають можливість науково обґрунтовано, об'єктивно опрацювати різнопланову інформацію.

Системний метод розглядає досліджуваний предмет, яви­ще, процес як цілісну систему і встановлює найвіддаленіші зв'язки.

Структурний метод передбачає «розчленування» дослі­джуваного явища, процесу як системи на складові і встанов­лення найближчих зв'язків. Процес декомпозиції системи доречний допоки характеристики виділених складових пев­ного рівня відрізнятимуться від характеристик самої си­стеми.

Конструктивно-генетичний метод передбачає аналіз змін у досліджуваному предметі, явищі, процесі загалом та в окре­мих складових у просторі, часі й виявлення їх походження. Це дасть змогу встановити можливі причинно-наслідкові зв'яз­ки між явищами, процесами, визначити провідні чинники тощо.

Порівняльний (порівняльно-зіставний) метод сприяє ви­явленню в системах освіти рис подібності й відмінності; дає можливість фіксувати спільні та специфічні вияви педагогіч­них закономірностей; на основі застосування математичного апарату та комп'ютерної техніки може розкривати різні взає­мозв'язки і закономірності.

Залежно від мети порівняльно-педагогічного дослідження можуть використовуватися зіставно-історичні, системно-зіставні, порівняльно-індуктивні, порівняльно-дедуктивні методи.

Важливий аспект цих методів — розроблення показників порівняння.

Слід зазначити, що компаративіст здійснює порівняння спираючись на підходи і методи одразу кількох наук. Відтак, порівняльна педагогіка є полем багатодисциплінарних досліджень.

Так, наприклад, під час порівняльного дослідження проблеми підготовки вчителя в різних освітніх системах дослідник може надавати перевагу різним підходам:

• педагогічному, що спрямовується на зміст та методи підготовки;

• психологічному, що передбачає вивчення мотивації, інтересів, пріоритетів абітурієнтів, студенті-педагогів і молодих вчителів;

• соціологічному, що зосереджується на вивченні впливу соціального походження на мотивацію до вступу у педагогічні заклади, результативність навчання і подальше кар’єрне зростання молодих вчителів;

• економічному, що включає обчислення абсолютних і відносних витрат на навчання, вимірювання соціальної ефективності підготовки вчителів у формі впливу на зростання людського капіталу (продуктивної компетентності) населення країни;

• історичному що передбачає детальне дослідження становлення систем підготовки вчителів, вплив на нього головних зовнішніх чинників (політичних подій, розвитку соціуму й змін запитів економіки та ін.), діяльність окремих видатних особистостей тощо. Корсак К.В. Освіта, суспільство, людина в ХХ1 столітті: інтегрально-філософський аналіз: Монографія. – К.Н.: Вид-во НДПУ ім.. М.Гоголя, 2004. – 224с. – С.139)

Білоруські педагоги виокремлюють дві групи порівняльних досліджень, виходячи з їх направленості і змісту, а саме: країнознавчі та проблемні. Зокрема, автор навчального посібника з порівняльної педагогіки В.А.Капранова вважає що країнознавчі дослідження присвячуються вивченню освітніх систем, тенденцій та проблем їх розвитку у конкретних країнах. Натомість, проблемні дослідження зосереджуються на аналізі конкретних проблем освіти, варіантах їх вирішення. Вони виконуються на матеріалі декількох, або цілої групи країн і являють певну складність для дослідника, тому що вимагають від нього знання ситуації в сфері освіти в ряді країн, виробки чітких критеріїв порівняння (В.А.Капранова. Сравнительная педагогика.- Минск: Новое знание.- 2004.- 222с.)

Сучасні дослідники особливо надають увагу бінарним (парним) дослідженням, які передбачають парні співставлення. Особливо широко такі дослідження застосовуються російськими компаративістами-дослідниками. Наприклад, „Співставний аналіз підходів до якості педагогічної освіти в США і Росії (Єрастов Ю.В., 2004), „Соціально-педагогічні проблеми фінансування освіти в США і Великій Британії” (Третякова Г.В., 1999) , „Порівняльний аналіз вищої освіти в Росії і США” (Дохікян Л.С., 2006) та інші.

Українські дослідники-компаративісти притримуються думки про те, що порівняльно-пе­дагогічне дослідження є відмінним від про­стого вивчення однієї чи кількох зарубіжних педагогічних систем, адже воно синте­зує дані про вивчені системи для виявлення в них спільного. Про­те, як уже зазначалося, об'єктив­не та всебічне вивчення зарубіж­ної системи чи систем має пере­дувати порівнянню у власному розумінні слова. Цю очевидну істину іноді забувають. Отже, можна зробити два висновки: 1) порівняльна педагогіка зале­жить від вивчення зарубіжної; 2) зарубіжна педагогіка є первіс­ною стосовно порівняльної ( І.Тараненко. Методи порівняльно-педагогічних досліджень// Шлях освіти,- 2001.-N 2.- с.17.).

Вивчення зарубіжної системи освіти в цілому передбачає ви­користання індуктивного методу, досить близького до порівняння. К. Олівера розробив своєрід­ну модель порівняльно-педаго­гічних досліджень, що являє со­бою кілька концентрованих кіл. У центрі — порівняльні дослід­ження, теорія та методологія, далі йдуть міжнародна інформація з питань освіти й різні типи конк­ретних тематичних пошуків і, нарешті, на зовнішньому колі - участь дослідника у вивченні будь-якої теми, що належить до науки про освіту (едукології). За образним висловом К. Олівери, компаративіст повинен рухатися крізь усі ці кола: логічна ієрар­хія наукових рівнів не збігається ні з етапами дослідження, ні з розподілом дослідників. Проте, на його думку, існує небезпека за­хопитись операціями одних — це метод, точніше, по­рівняльний метод; для інших - автономна галузь педагогічної науки.

Згідно з моделлю Дж.Бередея будь-яке порівняльне дослідження має починатися із збирання та класифікації спостережуваних фактів. Подальші етапи дослідження — це порівняння даних, виявлення попередніх подій, розкриття істо­ричних, філософських, економіч­них, психологічних, політичних, антропологічних та соціологічних причин певних фактів чи явищ у галузі освіти, а також одночасне порівняння сучасного стану справ з минулим, що дає можливість робити широкі узагальнення з питань освіти.

Порівняльне вивчення є спро­бою передати, наскільки це мож­ливо, характерні особливості сис­тем освіти різних країн мовою певних концепцій. По суті, індуктивного методу додержувався і Ю. Щрівер, пропо­нуючи модель дослідження, де мають спочатку виділятися куль­турні відмінності, потім синтезу­ватися загальнокультурні цінності й, таким чином, вироблятися міжнародні тенденції та перспек­тиви. (І.Тараненко)

Варто виділити найважливіше правило чи вимогу в процесі про­ведення порівняльного дослід­ження: виявлення порівнюваності педагогічних явищ та діяльності інституцій, де здобувається осві­та. Ідеться про те, що однієї і тієї самої педагогічної мети мож­на досягти різним поєднанням педагогічних засобів. У різних країнах педагогічні функції мож­на реалізувати за допомогою різних засобів, форм і методів. Вимога виявити порівнюваність інститутів має першочер­гове значення. Проте при цьому не досить лише констатувати той факт, що та чи інша проблема розв'язується системами, які по­рівнюються, за допомогою різних педагогічних методів. Такий вис­новок не може задовольнити ні теоретика, ні практика. Завдання компаративіста полягає в тому, щоб пояснити, по-перше, причи­ни різних засобів і, по-друге, як далеко заходить ця відмінність у плані педагогічних технологій. Підвалини та корені порівнюва­ності варто шукати не в пробле­мах та явищах, а в системі освіти, взятої в цілому.

Наприклад, у нас середню професійну освіту можна одер­жати в СПТУ (середніх профе­сійно-технічних училищах), а в США таких училищ немає вза­галі, але середню професійну ос­віту учні можуть здобути на про­фесійному потоці середньої за­гальноосвітньої школи. Тому по­рівняння може здійснюваватися у плані змісту освіти.

Все це спо­нукає нас звернутися до питання про рівні порівняння, що може виникати на рівні педагогічних явищ. В основному це інформа­тивна стадія. Тут більше наявне не стільки порівняння, скільки зіставлення та паралельний ви­клад розглядуваних явищ. Труднощі починаються тоді, коли звертаються до причин, що пояснюють певну педагогічну регламентацію, або ж прагнуть пояснити її еволюцію. В такому разі можна перейти на вищий рівень — категорій, за допомо­гою яких можна виявити умови та висновки, що нас цікавлять

Проте й цього ще не досить, щоб мати повне уявлення про приро­ду досліджуваної проблеми. Значно складнішим є по­рівняння на рівні педагогічних систем. Але воно схильне й до ризи­ку помилок та умоглядних вис­новків. Якими не були б відмінності між системами, по­рівняльний підхід до них як до складних суспільно-культурних, педагогічних реальностей завж­ди виправданий. Глобальне, цілісне сприймання, про яке ми говоримо, тим більше природне та необхідне, чим більше різнять­ся педагогічні системи.

Кожному з рівнів порівнян­ня, відповідають і свої методи. На першому рівні переважають інформативний і описовий мето­ди. Тут ідеться, про виявлення та систематизацію матеріалу, що цікавить дослідника. Порівнян­ня другого рівня вже потребує наукового аналітичного підходу. Що ж до рівня систем, то зібра­ної інформації тут очевидно не­достатньо, вона має бути допов­нена вивченням структури, щоб зрозуміти педагогічну систему в цілісному вигляді з урахуванням процесу її формування, еволюції, застосування, основних прин­ципів, джерел та ієрархії ціннос­тей. Для належного рівня одним з основних є структурний метод. Останнім часом теоретичний арсенал компаративістики зазнав значної модернізації. Він попов­нився як соціологічною орієнта­цією, так і зверненням до функціо­нального порівняння.

Педагог не може звертатися до вивчення зарубіжної школи, а тим більше до порівняльно-педагогіч­ного дослідження без певної підготовки. Насамперед для ви­вчення зарубіжної системи освіти бажано знати іноземну мову. Причому треба враховувати спе­цифіку педагогічної термінології. У словниках зарубіжних країн є велика кількість термінів, які практично неможливо переклас­ти, а часто вони й не мають ана­логів серед педагогічних явищ або категорій тієї чи іншої краї­ни. Наприклад: нормальні шко­ли, бачилерато. Іноді ці терміни мають неоднакове значення в педагогіці різних країн: бачиле­рато в Іспанії — це останній клас старшої загальноосвітньої школи, бакалао — випускник цього кла­су; бакалауреат у США, Вели­кобританії — це перший науко­вий чи професійний ступінь, який отримують після закінчен­ня 4-річного вищого навчально­го закладу.

Енциклопедія порівняльної педагогіки та національних систем освіти (Оксфорд, 1988) визначає сучасні напрями досліджень, а саме: економіка освіти, політика і планування у сфері освіти, дошкільне виховання, початкова і середня освіта, вища освіта, підготовка педагогічних кадрів, зміст освіти, дистанційна освіта, освіта дорослих, освітня статистика.

Проблематика порівняльно-педагогічних досліджень в Україні останніми роками незмінно розширюється, охоплюючи все нові ланки освіти та географічні регіони. Для прикладу назвемо такі наукові теми: „Мораль не виховання учнів загальноосвітніх середніх навчальних закладів Франції”, „Розвиток вищої педагогічної освіти в Китаї”, „ Неформальна освіта дорослих у навчальних гуртках Швеції”, „Розвиток білінгвальної освіти в Австрії”, „Виховний потенціал української дитячої літератури в Канаді” тощо.

(Додати інформацію Алферова про проведення міжнародних моніторингів)