1. Поняття “професія” пов’язується з видами діяльності, які репрезентують провідну соціальну функцію;

2. Виконання цієї функції вимагає високого ступеня майстерності;

3. Майстерність виявляється як у стандартизованих, так і в нових нетипових ситуаціях діяльності;

4. Крім знань, які отримані через досвід (так званих “рецептурних знань”), необхідні певні систематичні знання; їх здобуття вимагає досить тривалого періоду навчання в системі вищої освіти;

5. Під час навчання і професійної підготовки здійснюється інтеграція (соціалізація) в професійні цінності;

6. Професійні цінності мають тенденцію до центрування на інтересах замовників, або клієнтів (clients), а також на визнанні вищості цих інтересів; до певної міри вони відбиваються в етичному коді професії;

7. Вихід на практичні рішення в різних нестандартних ситуаціях на основі застосування умінь, що базуються на знаннях, вимагає свободи для власних суджень і дій професіонала;

8. У зв’язку зі спеціалізацією професійної практики організовані професії повинні мати: сильний вплив на формування громадської думки та політики; високий рівень контролю щодо професійної відповідальності; високий ступінь автономії членів професії стосовно держави;

9. Тривалий термін професійної підготовки і освіти, відповідальність, центрування на інтересах замовників обов’язково винагороджується престижем професії та відповідним рівнем заробітної платні.

Представлені критерії, безумовно, не можна розглядати як завершений і універсальний еталон, що визнається світовим педагогічним співтовариством. Проте застосування синтезованих І.Хойлі критеріїв у якості ідеальної моделі дає змогу зрозуміти сутність руху за професіоналізацію вчительської праці на Заході, а також порівняти деякі характеристики даного феномену в різних соціокультурних контекстах. Термін “професіоналізація” використовується щодо процесу, в ході якого викладацька діяльність все більше набуває ознак професії, рухаючись до її вищого рівня.

Як показують дослідження, в абсолютній більшості країн Заходу йдуть активні процеси професіоналізації вчительської праці упродовж всього ХХ століття з особливим прискоренням наприкінці століття. Заслуговує на увагу застосування термінів “вузький професіоналізм” та “широкий професіоналізм”, які було введено в 70-х роках під час полеміки щодо двох концепцій професіоналізму вчителя, названих концепціями “вузького” (restricted) та “широкого” (extended) професіоналізму.

Не зважаючи на те, що соціально-педагогічні умови професійного становлення та діяльності вчителів у всьому світі з того часу зазнали значних змін, принципові відмінності між двома концепціями зберігаються. Розбіжності між ними можна виразити у такий спосіб:

Вузький професіоналізм Уміння виводяться із досвіду; Поле діяльності обмежене в часі і просторі; Події в класі усвідомлюються і розглядаються ізольовано від навколишнього середовища ;

Широкий професіоналізм Уміння виводяться з поєднання практики і теорії; Поле діяльності передбачає широкий соціальний контекст освіти; Події в класі розглядаються у зв”язку з шкільною політикою і цілями;

Цінності вчителя базуються на його автономії; Включеність у позанавчальну педагогічну діяльність є обмеженою; Звернення до професійної літератури здійснюється епізодично; Включеність в роботу з підвищення кваліфікації обмежена конкретним курсом; Викладання розглядається як діяльність, що базується на інтуїції.

Цінності вчителя базуються на професійному співробітництві; Включеність у позанавчальну педагогічну діяльність є високою; Робота з професійною літературою проводиться регулярно; Активна робота з підвищення кваліфікації, включаючи вивчення теорії; Викладання розглядається як педагогічно доцільна діяльність.

За умови поширення концепції вузького і широкого професіоналізму вчителя слід погодитись з твердженням про функціонування в освітньому просторі кожної країни двох категорій педагогів - професіоналів. Головна відмінність між ними в різному баченні цілей педагогічної діяльності. А ціль, як відомо, виступає ключовим фактором педагогічної діяльності – вона ідеально визначає і спрямовує рух загальної праці вчителя і його учнів до їх спільного результату.

Виділені відмінності дозволяють глибше зрозуміти проблеми сучасного розвитку шкільної і педагогічної освіти. Проте майбутні перспективи щодо професіоналізму вчителя залишаються не визначеними. Яким чином ці підходи будуть розвиватись у третьому тисячолітті: зближаючись і доповнюючи один одного, чи зберігаючи самостійність орієнтації в професійних цілях і завданнях вчителя? В умовах формування загальноєвропейського освітнього простору очевидним є запит на широкий професіоналізм вчителя, здатного працювати в різних освітніх системах. Але знову постає питання: хто має забезпечувати процес становлення вчителя, який характеризується широким професіоналізмом, та які соціально-педагогічні умови необхідні для поступу у відповідному напрямку?

Як показує аналіз педагогічної літератури, з”ясуванням цих проблем стурбовані не тільки західні, але й вітчизняні вчені. Ось тільки деякі з оцінок щодо соціально-педагогічних умов професійного становлення сучасного вчителя в Україні: “надмірна регламентація праці”, “відсутність механізмів, які формують потребу у високій професійній майстерності”, “байдужість значної частини вчителів до дослідницької діяльності”, “відсутність регулюючих стимулів професійного зростання, передусім, такого мотиву як бажання викликати доброзичливе ставлення колег і керівництва, зберігаючи у них довір”я і престиж”, “проблема прав і свобод як педагогічного колективу, так і кожного вчителя”, “низький престиж педагогічної праці”, “жалюгідна заробітна платня” і т.д.

Взірцем такої наукової роботи з проблеми професіоналізму сучасного вчителя є дослідження відомого англійського науковця П.Бродфут, яке набуло широкого резонансу в Європі наприкінці ХХ ст. Воно базується на обстеженні 360 вчителів Англії і Франції на предмет того, як в різних національних контекстах педагоги розуміють і здійснюють свої професійні функції. В результаті дослідження були виявлені наступні відмінності:

1. Вчителі початкової школи в Англії ставлять в центр навчально-виховного процесу дитину, спрямовуючи свою діяльність на особистісні потреби, інтереси учнів та їх стимуляцію до набуття вмінь самоспрямованого навчання. Вчителі початкової школи у Франції, у більшій мірі, аніж їх англійські колеги, зосереджені на передачі ядра знань, передбаченого національною навчальною програмою.

2. Для вчителів початкової школи в Англії характерний широкий спектр стилів педагогічної діяльності, навчальних стратегій. Для французьких вчителів ця проблема не є актуальною - для них характерний традиційний дидактичний стиль.

3. Англійські вчителі, працюючи в умовах невизначеності, в меншій мірі, аніж їх французькі колеги, усвідомлюють свої професійні функції.

4. Англійські вчителі початкової школи вбачають свою роль у заохоченні учнів до різноманітних навчально-виховних результатів соціального та особистісного характеру, передусім, це заохочення до саморозвитку пізнавальних здібностей. Французькі вчителі зосереджуються переважно на академічних досягненнях своїх учнів.

5. Вчителі початкової школи в Англії надають великого значення особистісним контактам з учнями та гармонійним професійним зв”язкам з колегами. Французькі вчителі початкової школи не зосереджуються на особистісних контактах з учнями і не сподіваються на підтримку колег у своїй професійній діяльності. Вони ясно усвідомлюють свої професійні функції і виконують їх без сумнівів.

6. Вчителі початкової школи в Англії звільнені від функції відкритої оцінки навчальних успіхів своїх учнів (сховане оцінювання залишається). Французькі вчителі регулярно оцінюють успіхи своїх учнів за допомогою тестів; по завершенні початкової школи знання учнів мають відповідати певним стандартам ( 106, 287-301 ) .

Що дають науковцям, керівникам освіти та практичним працівникам освіти в Європі отримані положення? Адже очевидно, що професійні функції вчителів початкової школи формувались у різних соціокультурних контекстах. Щодо французького вчителя, то його професійні функції прямо пов”язані з вимогами централізованої системи освіти, яка з часів Наполеона дотримувалась твердого ядра знань. Функції вчителів початкової школи Англії, в свою чергу, сформовані під впливом культурних, політичних і соціальних факторів розвитку початкової освіти, що ведуть до високої децентралізованої системи. Ця історична спадщина породила великі можливості для автономії школи і вчителя, розвиненої значною мірою в результаті дії вчительських професійних об”єднань.

Дотепно оцінюючи результати свого дослідження, П.Бродфуд відзначає , що поряд з відмінностями вдалось виявити принципову спільність – це хронічний стан психічної кризи англійських та французьких вчителів. Сучасний невисокий рівень порівняльних знань щодо професіоналізму вчителя дозволяє лише констатувати ступінь психічної кризи, різної за джерелами походження, але характерної для педагогів обох країн. Ця криза у французьких вчителів, на думку дослідників, пов”язується з втомою від традиційних навчальних планів і програм, що мало відповідають потребам і можливостям багатьох учнів, а також з відсутністю права та необхідних професійних вмінь для того, щоб їх змінити. В англійських вчителів криза пов”язана з тим, що вони ставлять перед собою недосяжні завдання індивідуалізованої педагогіки в класі з 30 учнями, не розуміючи при цьому ідеї обмеження своєї відповідальності і своїх функцій. Що краще? В умовах формування загальноєвропейського освітнього простору вихід на означені положення може слугувати поштовхом в розробці проблеми європейського виміру в педагогічній освіті, в підготовці вчителя -європейця.

В останні десять років у Великобританії пройшли значні законодавчі зміни в галузі освіти, які мають позначитись на підходах до професіоналізму вчителя. Мається на увазі введення в результаті шкільної реформи 80-х років Національного навчального плану (1987 р.) та запровадження національної системи тестування для оцінки учнів на ключових стадіях шкільного навчання – в 7, 11, 14 і 16 років. До якої міри ці зміни охоплять англійську школу і вчителя, поки що передбачити неможливо. На думку європейських дослідників, у світлі нових вимог феномен професіоналізму англійського вчителя має еволюціонувати з урахуванням досвіду французької системи освіти.

Без сумніву, професійні функції вчителя початкової школи у Франції є більш обмеженими, ніж у їх англійських колег. Однозначною є також оцінка щодо стандартизації змісту і відверто дидактичної спрямованості педагогічної діяльності вчителя. Проте, якщо застосовувати критерії вузького професіоналізму, то, можливо, французькі вчителі є більшими професіоналами від своїх англійських колег. Разом з тим, англійські підходи до професійних функцій вчителя за низкою ознак можуть бути віднесені до широкого професіоналізму вчителя. Провідна з них – високе центрування на інтересах замовників. Порівняння за цією універсальною ознакою професіоналізму французьких і англійських вчителів дозволяє зробити важливий висновок про те, що вони орієнтуються на різних замовників. Для англійського вчителя замовником (client) є учень, а професійна праця вчителя спрямовується на інтерпретацію та забезпечення педагогічних умов для реалізації потреб його розвитку. Професіоналізм французького вчителя полягає в ефективній передачі ядра знань, стандартизованого національним навчальним планом “в інтересах якості і національної єдності”. Акцент на якість та національну єдність вказує на замовника професійної праці вчителя – громадянську державу.

Західні дослідники проблеми професіоналізму вчителя розглядають французькі підходи і досвід як приклад централізованої освітньої системи, де автономія вчителя обмежується різними контролюючими структурами. Ієрархія цих структур залежить від типу моделі централізованого управління освітою.

В умовах сучасної трансформації Української держави, коли теоретичне осмислення складних проблем управління освітою перебуває лише на початковому етапі, доцільним є порівняльне дослідження автономії вчителя в різних системах освіти, в різних соціокультурних контекстах. Перехід від державного до державно-громадського управління освітою, зміна характеру управління освітою в напрямі його демократизації прямо пов”язується з новими межами і критеріями професіоналізму вчителя для школи ХХІ століття.

Традиційна модель професії передбачає велику автономію фахівців. Для професії вчителя ця проблема є чи не найскладнішою. Порівнюючи підходи до професійної педагогічної праці в різних соціокультурних контекстах, маємо вибудувати наступний ряд понять: професійна і особистісна свобода - автономія - регламентація.

Як показують дослідження, вчителі, які працюють в системах освіти з централізованим управлінням, мають нижчий ступінь автономії, аніж їх колеги в децентралізованих країнах. Національні навчальні плани (державний стандарт) дають вчителю мало свободи щодо змісту, педагогічних технологій та методик викладання. Як відомо, вітчизняне розуміння національного (типового) навчального плану (“educational programme”) дещо відрізняється від вживаного в західному педагогічному просторі поняття “curriculum”, яке теж може бути віднесене (перекладачі завше так і роблять) до навчальної програми. Деякі вітчизняні дослідники вважають, що в будь-якому випадку, так званий курікулум фіксує не лише змістові, а й методологічні та методичні основи викладання та навчання (body of teaching), регламентуючи, таким чином, педагогічні дії вчителя.

Разом з тим, у централізованих системах вчителі мають високу автономію від своїх колег, від батьків, а за деякими моделями централізованого управління (наприклад, французького) – від керівників освіти. При цьому інспекція розглядається як представник держави, а тому як частина апарату обмеження.

У децентралізованих системах вчителі мають високий ступінь свободи щодо цілей навчально-виховного процесу, а також у стосунках із батьками своїх учнів. Що стосується дирекції, то, наприклад, в Англії, директори шкіл рідко використовують відкриту регламентацію. А вчительська автономія за звичай є результатом домовленості вчителів із дирекцією.

Проте, на цьому фоні, як показує вже цитоване дослідження П.Бродфут, англійські вчителі початкової школи в більшій мірі ніж їх французькі колеги почувають відповідальність перед різними групами населення, педагогічною громадськістю, а також учасниками навчально-виховного процесу. Свідченням цього є зведені в таблицю дані щодо відповідальності англійських та французьких вчителів перед різними категоріями отримувачів педагогічних послуг (в %):

Категорії	Англія	Франція
Діти	91,0 %	93,9 %
Колеги	29,3 %	3,8 %
Батьки	25,4 %	8,0 %
Роботодавці	12,7 %	0,4 %
Директори шкіл	11,5 %	0,4 %
Школа	9,4 %	2,6 %
Суспільство	6,8 %	3,0 %
Представники уряду	1,9 %	0,4 %
Старші колеги у педагогічному колективі	1,3 %	0,4 %

Необхідно зважати на те, що представлена таблиця вибудувана за даними самооцінки і в ній відбивається у більшій мірі розуміння вчителями своєї відповідальності, а не практичні дії вчителів. Проте, якщо між розумінням і поведінкою вчителя робиться різниця, то в такому випадку має бути поставлений під сумнів зв”язок між високим професійним статусом і високою автономією вчителя.

Традиційна модель професії сформувалась в період, коли професії укорінювали високий ступінь автономії щодо різних стратегій професійної діяльності. Проте сучасні концепції професійної відповідальності зумовлюють зростання наголосу на відповідальності вчителів перед батьками. Така орієнтація у відповідальності вчителя може розглядатись як шкідлива для владних структур. З іншого боку, відповідальність перед клієнтами – найважливіший елемент в професійній етиці – може розглядатись як вище професійне благо.

Важливо пам”ятати,що вчителі мають множинного клієнта, чиї сподівання щодо діяльності вчителя можуть бути різними. Вчитель початкової і середньої школи школи в Європі перебуває нині у стані невизначеності стосовно своїх професійних функцій прав і обов”язків. Передусім, це - невизначеність його відповідальності перед батьками.

Провідними чинниками, які зумовлюють різноманітність моделей професійної підготовки вчителів і одночасно ведуть до спільних тенденцій розвитку педагогічної освіти у світовому педагогічному просторі є такі:

- відповідні історичні, політичні та соціальні контексти;

- особливості культурно-національних традицій, переконань та поглядів щодо вчителя, його статусу, ролі, компетентності та професійних функцій;

- сучасні міжнародні педагогічні ідеї: інтеграція, гуманізація, професіоналізація, фундаменталізація тощо.