Розділ 8. Підготовка педагогічного персоналу в різних освітніх системах.

8.1. Вчителі як соціально-професійна група

Національна доктрина розвитку освіти націлює наше суспільство на прискорений, випереджувальний інноваційний розвиток освіти у першій четверті ХХІ століття. Та чи готовий вчительський корпус України до реалізації стратегії випереджувального розвитку освіти? Складність дослідження цього питання обумовлена передусім тим, що в аналізі соціально-професійних особливостей вчительської праці вітчизняні науковці як і раніше базуються на методологічних установках, які декларують високу значимість діяльності педагога в житті суспільства, престижність його професії, державну підтримку вчительства і т.д., що в цілому не відповідає реальній дійсності.

Нині необхідні нові теоретико-методологічні засади для системного осмислення особистості і діяльності педагога в ХХ1 столітті, об”єктивної оцінки його місця в українському суспільстві на зламі століть, а також виявлення його готовності до реформування системи освіти.

Першим кроком на цьому шляху може бути інтеграція соціологічних і психолого-педагогічних методів вивчення педагогів як специфічної соціально-професійної групи. Наступним – порівняння виявлених даних з аналогічними характеристиками педагогічного корпусу у світовому педагогічному просторі, окремих регіонах, країнах.

Саме соціально-демографічна характеристика учительства, виявлення престижу професії, аналіз якості професійної освіти і матеріального становища педагогів дозволять, на нашу думку, дослідити і зробити висновок про реальну готовність сучасного педагогічного корпусу України до здійснення модернізації освіти.

У 2002 році у світовому педагогічному просторі були опубліковані результати спільного дослідження ОНЕСКО і МОП стосовно професії педагога та провідних соціально-професійних характеристик цієї найбільшої у світі групи професіоналів. Фактично було створено статистичний обрис професії вчителя в 90-х роках минулого століття (1).

Базуючись на даних цього та інших досліджень, проаналізуємо такі проблеми: контексти викладацької праці; структурні характеристики вчительського загалу; сучасні підходи до кваліфікації і професійного розвитку педагогів.

Для аналізу контекстів педагогічної праці та структурних характеристик педагогічних кадрів у світовому просторі в цілому і в кожній національній системі зокрема, важливе значення мають кількісні показники. Зарубіжні та вітчизняні дослідники проблем педагогічної освіти часто звертаються до цифрових показників 60-х років, коли контингент працюючих вчителів у всьому світі складав понад 16 мільйонів. Про це було сказано в Рекомендаціях МОП/ЮНЕСКО щодо професійного статусу вчителів (1966 р.), які визначили на далеку перспективу міжнародні підходи та керівні принципи національної політики в галузі професійної підготовки, зайнятості і умов праці вчителя (2).

В міжнародних документах 70-90-х років зустрічаються різні цифри щодо кількості працюючих вчителів у світі. Справа в тому, що надійних статистичних показників, надійного інструментарію для міжнародного порівняння в галузі педагогічної освіти у різних країнах донині не створено. Проте, користуючись даними ЮНЕСКО, Ради Європи та національної статистики різних країн доходимо висновку про стрімке зростання суспільного запиту на працю вчителя.

За останні тридцять років контингент вчителів у всьому світі виріс майже у чотири рази: на початку ХХ1 століття у світі нараховується біля 60 мільйонів працюючих вчителів. Таким чином, вчителі нині є найчисленнішою соціально-професійною групою, яка складає 1,6% населення планети віком від 15 до 64 років.

Цей ріст торкнувся як початкової, так і середньої школи і особливо помітний у країнах, Азії, Африки і Латинської Америки, де зроблено величезні зусилля для охоплення всіх дітей початковою освітою і розширення мережі середніх шкіл. Схема 1 відбиває провідні характеристики динаміки росту вчительських кадрів в 1990-1997 роках у світовому освітньому просторі.

Схема 1. Кількість учителів у світі в 1990-1997 роках

(в млн.)

60

55

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

0,3
5,1 23,0
19,4
2,8
14,0 2,2
11,3
22,6 24,4
19,5 3,5
2,9 17,4 8,1 9,0
5,2 5,3
4,6 4,9 2,7 2,4 2,4 1,9

1990 1997 1990 1997 1990 1997

загальна кількість розвинуті країни країни, що розвиваються

дошкільні заклади

початкова освіта

середня освіта

післясередня освіта

.

Як бачимо, загальне число працюючих вчителів у світі за сім років останнього десятиріччя збільшилось майже на 7 мільйонів. Дві третини з них припадає на країни, що розвиваються. І це зрозуміло, адже у країнах, що розвиваються, кількість дітей у початковій школі за цей період виросла майже на 9%. Найнижчий показник росту – 3,5% у Латинській Америці та Карибському регіоні, найвищий – 16% у Африканському регіоні Південної Сахари.

На рівні середньої школи ця тенденція є ще помітнішою. Однак в кінці 90-х років майже половина всіх дітей, а точніше - біля 230 мільйонів дітей середнього шкільного віку у різних країнах світу не навчались у школі. Ці цифри пояснюють, чому у майбутньому країни, що розвиваються, відчуватимуть потребу у великій кількості кваліфікованих вчителів.

Зростання числа вчителів у західних країнах Європи і Північної Америки не таке стрімке. Низький рівень народжуваності, практично повне охоплення дітей початковою школою, розвинута система середньої освіти обумовлюють порівняно невеликий приріст працюючих вчителів.

В Англії і Уельсі, наприклад, в середині 80-х років було понад 330 тисяч працюючих вчителів, а в середині 90-х років ця цифра досягла 480 тисяч. У Франції в середині 80-х працювало 314 тисяч вчителів, а в середині 90-х їх число збільшилось майже у півтора рази і досягало 480 тисяч. Такими ж темпи зростає кількість вчителів у Німеччині: 402 тисячі в 1985 р. і 541 тисяча в 1995 р. (3, р.2-16; 4, р. 3-99).

Збільшення числа вчителів у цих країнах проходить в основному за рахунок наповнюваності класів, а також введення в практику шкіл таких категорій педагогів, яких раніше не знала школа: вчителів-терапевтів, вчителів, які працюють із талановитими та запущеними дітьми, психологів, логопедів, соціальних працівників тощо.

Статистичні показники, які б дозволили дати повну характеристику педагогічних кадрів в Україні в нашій статистиці є дуже обмеженими. В основному соціологи користуються трьома показниками: стать, стаж педагогічної діяльності і рівень освіти.

Кількісні показники статистичного щорічника України свідчать про помітні коливання в контингенті вчителів з тенденцією до зростання. Так, якщо в 1990-1991 навч. році в Україні було біля 534 тисячі працюючих вчителів, то в 2000-2001 навч. році їх кількість зросла до 577 тисяч, практично збільшившись на 43 тисячі або майже на 7,5%. Динаміка цих змін детально відбивається у схемі 2, представленій в аналітичній доповіді Центру Разумкова “Система освіти в Україні: стан і перспективи розвитку” (5, с.6).

Схема 2. Мережа, чисельність учнів і вчителів навчальних закладів в Україні

7132 7143 7134

7125

7102 7088 7096 6987

6764

596 585

579 576 576 577

543 565

537

22,1 22,3 22,3 22,1 22,2 22,2

21,8 21,9 22,0

1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1998-1999 2000-2001

кількість навчальних закладів

чисельність учнів

чисельність учителів

Представляючи в схемі три виміри: кількість навчальних закладів, кількість учнів і кількість вчителів протягом 1990-2000 рр., дослідники вказують, що загальна чисельність учнів у нашій країні скорочується, число вчителів зазнає численних помітних коливань, що свідчить про нестабільність кадрового забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів. Щодо динаміки росту вчительського загалу в Україні очевидним є той факт, що темпи зростання кількості педагогів в нашій країні на зламі століть є набагато нижчими від інших регіонів планети.

Усвідомлення цього, на нашу думку, має бути поштовхом до виконання одного із провідних завдань Державної програми “Вчитель”, започаткованої урядом України в березні 2002 р., - наукового обгрунтування довготермінового прогнозу потреби у педагогічних кадрах в Україні.

Для поглиблення демографічної характеристики вчительства у світовому просторі звернемося до аналізу статевого складу педагогічних кадрів.

Вивчення досліджень міжнародних організацій у галузі освіти (1;6;7) дозволяє зробити висновок про те, що в останнє десятиріччя кількість жінок серед вчителів у всьому продовжує зростати, в цілому продовжуючи тенденцію фемінізації вчительської професії.

Схема 3. Кількість вчителів-жінок в дошкільній, початковій та середній освіті в 1990-1997 роках

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

8,0
7,8
3,5
3,6 8,4
7,0 1,2 1,4 6,8 6,4
4,9 5,1 1,5
1,2 1,5 3,6 4,2 1,8 1,3 1,6
1,0 1,4 0,6 0,8

1990 1997 1990 1997 1990 1997 1990 1997 1990 1997 1990 1997

Розвинені Країни перехід- Арабські Латинська Східна Азія і Країни, що

регіони ного періоду держави Америка Океанія розвива-

Карибський ються

регіон

жінки

чоловіки

У країнах західної цивілізації вчительська професія традиційно вважається жіночою. Кількість жінок-вчителів у дошкільних закладах і початковій школі подекуди сягає 80 і більше процентів всього педагогічного персоналу. За останнє десятиріччя ця ситуація не тільки не змінилась, але й продовжує поглиблюватись. За висновком спеціального дослідження Міжнародної організації праці “Тенденції фемінізації вчительської професії у розвинутих країнах, 1980-1999”, вчителі-жінки переважають на нижчих рівнях освіти тому, що там традиційно вимагається нижчий рівень кваліфікації і нижча заробітна плата. А професія педагога дає можливість жінкам поєднувати роботу з сімейними обов”язками (7).

У середніх школах вчителів-чоловіків значно більше. Показовими у цьому плані є дані за 1999, які свідчать, що в середній школі в розвинутих країнах працюють: 60,1% жінок віком до 30-ти років; 55,5% - віком 30- 39 років; 49,2% - віком 40-49 років; 42,2% - віком 50-60 років; 34% - віком за 60 років (8).

У країнах східної і африканської культур (значна частина з них – країни, що розвиваються) ситуація дещо інша ( схема 3). Жінки-вчителі складають понад половину всіх працюючих педагогів у більш розвинених регіонах та у країнах перехідного періоду. Наприклад, в початковій школі Японії в 90-х роках працювало близько 45% чоловіків, а в середній – понад 80%. Найменший відсоток вчителів-жінок у тих країнах, де батьки не дозволяють дівчаткам ходити до школи ( Південна Сахара, Південна Азія).

Дослідники відзначають ряд факторів, що впливають на особливості формування педагогічних кадрів у східно-африканських регіонах: релігійні обмеження і дискримінація жінок у галузі освіти; традиційна повага до тих, хто навчає; висока у порівнянні з іншими службовцями заробітна плата; доступність вчительської професії людям середнього і нижчого класів тощо.

Фемінізація педагогічних кадрів особливо характерна для країн пост-радянського регіону. Так, за даними Центру соціології освіти Російської академії освіти, процент жінок серед вчителів загальноосвітніх шкіл в країні з 1985 по 1994 р. збільшився з 82,1 до 84,2%. Дослідники заявляють, що в останні роки минулого століття серед вчителів початкових класів в Росії пропорція жінок наближалася до 100%, а в основній і старшій школі складає 80-90% ( 9, с.62).

Ці дані в основному збігаються з показниками по Україні. Так, за даними, які надала Україна в Світову доповідь ЮНЕСКО за 1998 рік, у початковій школі нашої країни доля вчителів-жінок складає 98%. (6, р.149). Щодо долі вчителів-жінок у середній школі (дані про них у Світовій доповіді відсутні), то дослідники сходяться на думці про їх приблизну однаковість у всіх країнах пост-радянського простору.

На нашу думку, фемінізація педагогічних кадрів є складною соціально-педагогічною проблемою, яка донині недостатньо осмислена. Це явище суттєво впливає на характер функціонування і розвитку системи освіти і, відповідно, всього суспільства. Наслідки процесу фемінізації педагогічних кадрів мають враховуватись при розробці стратегії реформування освітньої сфери в ХХ1 столітті.

До мало досліджених психолого-педагогічних аспектів цієї проблеми слід віднести такі: фемінізація вчительського корпусу і засвоєння школярами фемінізованої моделі поведінки і соціального контролю як домінуючої, влив фемінізації педагогічних кадрів на вибір форм і методів навчально-виховної роботи з учнями: вербалізація педагогічного процесу, полоролеві особливості формування психологічного клімату в педагогічних колективах, специфіка конфліктів, які виникають у наслідок фемінізації системи освіти тощо.

На цьому тлі помітно виокремлюється ще одна проблема: жінка- керівник у сфері освіти. У більшості країн світу на адміністративних посадах ще досить мала кількість жінок, хоч у цілому їх частка поступово зростає. Як свідчать дані Європейської мережі інформації і документації в галузі освіти, цей показник у ланці початкової освіти в Європі в середині 90-х років був таким: Бельгія – 37%, Данія –25%, Нідерланди –13%, Австрія – 48%, Фінляндія – 23%, Швеція – 46%, Англія і Уельс –50%. На рівні середньої школи аналогічні дані є значно нижчими: Бельгія –27%, Данія- 11%, Італія - 29%, Люксембург – 14%, Фінляндія – 18%, Швеція –27%, Англія і Уельс – 22% ( 10).

У порівнянні з серединою 80-х років спостерігається процентне збільшення жінок на адміністративних посадах: у секторі початкової освіти в Європейських країнах цей показник варіюється від 1% у Нідерландах до 36% у Швеції; у секторі середньої освіти – від 2% в Італії до 11% у Швеції.

У цілому ж гендерний аспект проблеми педагогічних кадрів все частіше виступає предметом спеціальних порівняльних досліджень як міжнародних організацій, так і окремих наукових колективів і дослідників-компаративістів. Адже доступ жінок до адміністративних посад у школах у вищих навчальних закладах є одним із показників реальної рівності у сфері освіти і трудовій сфері взагалі.

Важливою характеристикою педагогічних кадрів у сучасному світовому освітньому середовищі є віковий склад (обрис) учительства. Передусім, цей вимір відбиває стан та рівень оновлення педагогічного персоналу в системах освіти різних країн. З іншого боку, віковий обрис виступає показником досвіду вчителів, які мають адаптуватися до умов стрімкозмінного світу, забезпечуючи при цьому високу ефективність навчально-виховного процесу учнів та студентів.

Віковий обрис вчителів (Схема 2 і Схема 3) відбиває різні рівні розвитку країн світу.

Схема 4. Вікові групи вчителів початкової школи у різних країнах

< 30 30 - 39 40 - 49 50 – 59 > = 60

Індонезія
Малайзія
Бразилія
Аргентіна
Китай
Ізраїль
Корея
Бельгія
Люксембург
Словаччина
Австрія
Швейцарія
Фінляндія
Іспанія
Чеська рес.
Ірландія
Франція
Канада
Нідерланди
Філіпіни
Чілі
Італія
Швеція
Німеччина

0 % 20 % 40 % 60 % 80% 100 %

Аналіз схеми показує, що майже у всіх розвинених країнах більшість педагогічного персоналу початкової школи складають вчителі віком за 40 років. А в таких країнах як Німеччина та Швеція біля 70% вчителів початкової школи мають вік понад 40 років.

Привертає увагу, що частка молодих вчителів у більшості розвинених країн є не адекватно малою. Так, в Німеччині, Швеції, Італії, Нідерландах, Канаді, Франції, Австрії вчителі віком до 30 років складають лише 10-16% всіх вчителів.

Стосовно країн Африки, Латинської Америки та Азії можна зробити зовсім інший висновок: у школі працює значна кількість вчителів до 40 років. Наприклад, за даними Світової доповіді в галузі освіти (ЮНЕСКО, 1998), частка молодих вчителів віком до 40 років у Китаї, Індонезії, Йорданії та Тунісі складає понад 70%, всього контингенту вчителів початкової школи, а в 14 країнах Африки, Латинської Америки та Азії – понад 60% (6).

Серед вчителів середньої школи у більшості країн ситуація є аналогічною.

В загальних таблицях немає даних щодо країн пост-радянського регіону – такі дані в міжнародних дослідженнях фігурують досить рідко. І хоча немає прямих статистичних даних про віковий склад педагогів Росії, більшість дослідників на основі аналізу їх розподілу за групами стажу роблять висновок про старіння вчителів.

Так, наприклад, в 1996 році в Тульській області число вчителів зі стажем роботи до 2 років складало 6,8% ; від 2 до 5 років – 9,8% ; від 5 до 10 років – 17,5; від 10 до 20 років – 30,2%; більше 20 років – 35,5%. Серед працюючих вчителів пенсіонери складають 17,7% (11, с.63). За останні роки вікова динаміка принципово не змінилась.

В Україні структура вчительських кадрів за віковим цензом в останні роки зазнала певних змін. Зменшилась частки вчителів віком до 30 років і віком 31-40 років. Вони складають відповідно 22,7% і 27,5% від загальної кількості вчителів. Без змін залишилася частка вчителів віком 41-50 років і становить 26.5%. Дещо зросли частки вчителів віком 51-55 років та понад 55 років, становлячи відповідно 11,3 % і 12%. Такі дані оприлюднило Міністерство освіти і науки України в інформаційно-аналітичному огляді до ІІ Всеукраїнського з”їзду працівників освіти (2001) (12, с.131).

Факт старіння педагогічних кадрів породжує ряд проблем, аналіз і вирішення яких буде сприяти як підвищенню ефективності навчання і виховання підростаючого покоління, так і покращенню соціальної, професійної і особистої життєдіяльності вчительства. Старіння вчителів впливає передусім на їх професійну мобільність, що відбиваються на ринку праці в галузі освіти. Вчителі пенсійного віку в будь-який момент можуть залишити роботу, що ускладнить поповнення ринку праці. Особливо якщо врахувати, що значна частина молодих педагогів залишає сферу освіти. За даними дослідження Центру Разумкова (квітень 2002) серед студентів педагогічних вузів майже третина не збираються працювати вчителем після випуску: 26% заявили, що це малоймовірно, а 5,5% - що точно не підуть працювати вчителем. При цьому, кожен п”ятий (19,5%) – ще не визначилися в цьому питанні. Лише менше третини студентського загалу (30,5%) вважають, що робота вчителя – це їх покликання (5, с.46). Для нової генерації спеціалістів педагогічна робота не є привабливою і престижною

Збільшення в Україні долі педагогів зі стажем роботи більше 20 років породжує проблему пріоритетів у професійній діяльності у зв”язку з старінням психолого-педагогічних і предметно-методичних знань. Вчителі цієї вікової групи - їх частка нині складає біля 40% - отримали професійну освіту в умовах ідеологізованої тоталітарної держави.

Старіння педагогічних кадрів виявляється також у зниженні трудової активності, в “педагогічних кризах” тощо. Дослідження цих проблем і врахування їх в розробці стратегії педагогічної освіти вчителів упродовж життя, на наш погляд, є важливою вимогою сучасного стрімкозмінного світу.

Останніми десятиліттями суттєво змінився кваліфікаційний рівень учительства у всіх країнах світу. Кваліфікація педагогічного персоналу є прямим показником якості освіти. Тому вимоги до кваліфікації педагогічних та науково-педагогічних кадрів є ключовим моментом державного впливу на якість національної освіти. Скільки ж років має навчатися студент, щоб отримати кваліфікацію вчителя? Кожна країна по-своєму підходить до цього питання, виходячи зі свого національного досвіду, особливостей свого історичного, культурного і соціо-економічного розвитку. Широкий спектр національних підходів унаочнює схема 5, в якій представлені вимоги що кількості років навчання для отримання диплому кваліфікованого вчителя в Аргентіні, Малайзії, Індонезії, Парагваї, Бельгії, Уругваї, Австрії, Іспанії, Австрії, Бразилії, Румунії, Литві, Новій Зеландії, Кіпрі, Філіпінах, Таїланді, Сполучених Штатах, Чілі, Естонії, Греції, Угорщині, Ірландії, Нідерландах, Норвегії, Словенії, Данії, Туреччині, Болгарії, Польщі, Словакії, Італії, Великобританії, Чеській Республіці, Швеції, Фінляндії, Португалії, Латвії, Перу, Франції та Німеччині.

Схема 5. Кількість років навчання на базі середньої освіти для отримання диплома кваліфікованого вчителя

Учителі початкової школи учителі молодшої середньої школи учителі старшої середньої шк..

Схема дає уяву про те, що в розвинутих країнах світу підготовка майбутніх вчителів початкової школи триває від трьох до п’яти з половиною років, молодшої середньої школи – від трьох до шести років, старшої середньої школи – від трьох до шести з половиною років.

Термін підготовки вчителів початкової школи є різним: від трьох років у Австрії, Бельгії та Іспанії до п’яти з половиною років у Німеччині. У більшості представлених країн майбутні вчителі молодшої середньої школи навчаються довше, ніж вчителі початкової школи. Проте серед країн є й такі, де цей термін співпадає ( Малайзія, Індонезія, Австралія, Кіпр, Філіпіни, Таїланд, США, Великобританія, Чеська Республіка, Швеція, Латвія, Перу).

Аналогічна картина також характеризує вчителів старшої середньої школи. Так, серед розвинутих країн вимоги до термінів підготовки вчителів старшої середньої школи вищі ніж до вчителів початкової школи. Виключення складають Великобританія і США, де вимоги до підготовки майбутніх вчителів початкової, молодшої та старшої середньої школи є однаковими. Іншим виключенням, є модель Австрії і Німеччини з історично вибудуваною системою підготовки вчителів для певного типу шкіл.

Застосовуючи Міжнародну стандартну класифікацію освіти, можемо зробити висновок про те, що для отримання кваліфікації вчителя середньої школи у розвинутих країнах потрібна освіта на рівні МСКО 5. У межах цього рівня спостерігаються різноманітні національні підходи, включаючи терміни навчання і спрямованість програм підготовки вчителів середньої школи. Наприклад, якщо більшість країн вимагають від вчителя середньої школи освіти на рівні МСКО 5А, то в Данії та Австрії такі вимоги висуваються також до вчителів професійної школи і т.д.

Значно ширший спектр національних підходів до кваліфікаційних вимог вчителя початкової та молодшої середньої школи. Якщо в Австрії, Бельгії, Данії вчителю початкової і молодшої середньої школи необхідна кваліфікація на рівні МСКО 5В, то в Португалії, Болгарії, Польщі вимагається освіта на рівні МСКО 3В та МСКО 4В, яка в цілому може бути віднесена до так званої “третинної ” (tertiary) або післясередньої (post-secondary) освіти.

Зазвичай терміни професійної підготовки вчителів у різних освітніх системах залежать від концептуально-структурної організації програм підготовки вчителів. За даними вітчизняних досліджень, найпоширенішими моделями структурної побудови навчальних програм є паралельна, послідовна та інтегрована (13, с.121).

Паралельна модель формується за принципом одночасності всіх складових компонентів навчальної програми ( загальної освіти, спеціальної підготовки, психолого-педагогічної підготовки, педагогічної практики) впродовж усього терміну підготовки майбутніх учителів. Така побудова навчальних програм з підготовки вчителів початкової школи є характерною майже для всіх розвинених країн. За цією моделлю терміни навчання від 2-х до 4,5 років.

Послідовна модель організації підготовки вчителів передбачає вивчення майбутніми вчителя зальних та спеціальних дисциплін на першому етапі навчання (І - ІІ курс), а вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу як суто професійних і навчальну практику – на другому, заключному етапі ( ІІІ –У курс). Організація підготовки вчителів за цією моделлю є характерною для Австрії, Данії, Франції, Ірландії, Італії, Нідерландів, Іспанії та багатьох інших країн світу. Застосовуючись здебільшого для підготовки вчителів середньої школи, така модель передбачає значно довші терміни навчання: від 4-х – до 6,5 років.

У Бельгії, Великобританії, Туреччині, Угорщині навчання може здійснюватися на обома моделями.

Інтегрована модель є педагогічною інновацією Скандинавських країн, де вона застосовується переважно для підготовки вчителів початкової школи. Вивчення всіх складових навчальної програми тут здійснюється не тільки одночасно, а й у взаємозв”язку одна з одною, фокусуючись при цьому на професійно доцільних темах та інтеграції теорії з практикою.

Розгляд підходів різних країн і міжнародних організацій до кваліфікаційних вимог підготовки вчителя показує, що у світовому освітньому середовищі все більше зміцнюється переконання про необхідність єдиної базової підготовки вчителя (initial teacher training), яка б була приблизно однаковою за обсягами і якістю, включаючи теоретичне і практичне формування педагогічно грамотного вчителя. Виходячи з цього маємо оцінювати і корегувати реформаційні процеси у вітчизняній педагогічній освіті. Україна чітко визначила орієнтир на входження в освітній і науковий простір Європи. Європейська орієнтація педагогічної освіти відбивається в сучасних документах розвитку цієї важливої галузі вищої освіти, яка нині перебуває в стані глибинних змін і трансформацій. Як відзначається в Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти в Україні та її інтеграції в європейський освітній простір, затверджених Міністерством освіти і науки 31 грудня 2004 р., метою розвитку педагогічної освіти в нашій країні є створення такої системи, яка на основі національних надбань світового значення та усталених європейських традицій забезпечує формування педагогічних працівників, здатних здійснювати професійну діяльність на демократичних та гуманістичних засадах, реалізовувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, що спрямовується на розвиток та самореалізацію особистості, задоволення її освітніх і духовно-культурних потреб, а також потребу бути конкурентоспроможними на ринку праці (14, с.2).

У світлі цих орієнтирів по-новому окреслюються проблеми якості вчительського корпусу, професійної компетентності сучасного педагога, трансформації функцій і ролей вчительства в умовах стрімко змінного суспільства.

8.2.Концепції професіоналізму вчителя у різних освітніх системах

У науковому обігу української педагогіки в останнє десятиріччя з”явилась значна кількість нових термінів і понять, які пов’язані з інноваційними процесами в освіті і в суспільному житті в цілому. До них повною мірою можна віднести феномен професіоналізму вчителя. Поняття “педагогічний професіоналізм” використовується вітчизняними вченими переважно як категорія педагогічної науки. Хоч проти цього можуть бути певні аргументи, адже вимоги до професійного рівня педагога за всі часи зумовлювались конкретними соціально-економічними, культурними, політичними та іншими суспільними умовами.

Зосередившись на понятті “професійний”, відзначимо, що непрофесійно педагогічною діяльністю займаються майже всі люди на земній кулі. Саме в цьому криється причина недооцінки, а часто і нерозуміння специфіки вчительської праці, професійних функцій вчителя. Більшість людей не зовсім розуміють, що саме робить вчитель, орієнтуючись на видимі, зовнішні характеристики його діяльності. А ще – на ті звичаї, оцінки та стереотипи щодо вчителя, які притаманні кожному конкретному суспільству і базуються на його цінностях.

Навіть ретроспективний погляд на історію вітчизняної педагогіки і школи засвідчує, що для українського вчителя завжди була характерною ідея служіння і жертовності. В нашому суспільстві вчитель традиційно несе відповідальність за дітей перед усім і всіма, включаючи школу, громадськість, сім’ю. Як показують сучасні історико-педагогічні дослідження, деформований підхід у поглядах на особистість вчителя в Україні має об’єктивні передумови. Так, в “Педагогічній енциклопедії”, виданій в 1927 році, вчитель характеризується як “агент” державної влади, який організовує справу освіти. А “Советский энциклопедический словарь”, виданий в 1987 році, характеризує вчителя як спеціаліста, який “здійснює комуністичне виховання, освіту і навчання підростаючого покоління”.

З цих визначень, відстань між якими у часі сім десятиліть, можна помітити, що вчитель виражав інтереси свого міністерства і як агент, і як спеціаліст. Які ж критерії щодо функції вчителя мають закладатися у контексті сучасного українського державотворення? І взагалі – якого вчителя можна вважати професіоналом високого гатунку, або, як кажуть, вчителем-майстром для школи ХХІ століття?

У Законі України “Про загальну середню освіту” (1999 р.) вчитель визначається як “особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює професійну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров”я якої дозволяє виконувати професійні обов”язки в навчальних закладах системи загальної середньої освіти”.

В українських розробках нами відслідковано ряд сутнісних визначень професіоналізму, серед яких досить тривалий час провідним було тлумачення професіоналізму як достатній для творчого вирішення задач професійної діяльності рівень розвитку професійної культури і самосвідомості особистості.

Від аналізу педагогічної літератури останніх років складається враження, що поняття “професіоналізм” є сучасним тлумаченням традиційно вживаних понять “майстерність” та “кваліфікація”. Не вдаючись до розгляду генези цих понять, які так чи інакше пов’язані з характеристикою здатності людини до професійної діяльності, зазначимо, що термінологічний ряд продовжує збільшуватись за рахунок все нових модифікацій, таких, наприклад, як “професійна компетентність педагога” тощо.

В умовах вільного доступу користувачів до зарубіжних джерел інформації понятійно-термінологічний апарат вітчизняної педагогіки все більше страждає на багатозначність, синонімію, протиріччя або невідповідність термінів поняттям, невиправданою перевантаженістю іншомовними елементами. А в порівняльно-педагогічних роботах з причини суттєвих відмінностей між вітчизняною та зарубіжними понятійними системами винахід нових понять та термінів стає мало не самоціллю.

Важливим джерелом науково обгрунтованого поступу щодо систематизації педагогічної лексики, упорядкування її термінології в сучасних умовах інтеграції можуть бути міжнародні педагогічні дослідження, що виходять на загальні тенденції і спільні підходи у розвитку соціо-педагогічних феноменів. До таких робіт за рядом ознак можна віднести дослідження, які були виконані як міжнародні проекти, зокрема, на замовлення і за підтримкою Ради Європи : “Підручник з початкової освіти в Європі” під редакцією професора Лісестерського університету М. Галтона і професора Ліверпульського університету А.Блайс ( 17 ) та “Підручник з професійної підготовки вчителів у Європі: Проблеми і тенденції ” під редакцією професора Відкритого університету Великобританії Б.Муна та професора М.Галтона ( 18).

До числа учасників цих міжнародних досліджень входять відомі в європейському освітньому просторі педагоги з різних країн Європейської Спільноти. На їх думку, в останнє десятиріччя розвиток усіх систем і моделей педагогічної освіти в Європі проходив під значним впливом ідей професіоналізації. Обгрунтовуючи професіоналізм вчителя як сукупність знань, умінь і цінностей, які зумовлені професійною практикою, Е.Хойлі (директор педагогічної школи Брістольського університету у Великобританії) зазначає, що найбільшою проблемою є визначення реального рівня, до якого європейські вчителі підняли свої знання, вдосконалили свої уміння і розвинули ціннісні орієнтири у контексті вимог до дійсно професійної педагогічної праці в оновленій європейській школі .

Авторитетним міжнародним виданням у світовому освітньому просторі, яке концентрує в собі сучасні наукові підходи до проблем освіти, є “Міжнародна енциклопедія освіти”. Одинадцятий том цієї праці, виданий від редакцією відомих вчених – професора Стокгольмського університету Т.Х”юсона та професора Гамбурзького університету Т. Невіл Постлісвейт, присвячується педагогічній освіті. Він містить ряд цінних статей з проблеми професіоналізму вчителя : “Вчителі як професіонали”, “Вчителі як дослідники”, “Вчителі як актори” , “Вчителі як ті, хто приймають рішення” і т.д. ( 282 ).

Робота з цими та іншими педагогічними виданнями свідчить про те, що не зважаючи на сучасні успіхи педагогічної компаративістики, у світовому педагогічному просторі донині не напрацьовано відповідних даних та методик, які б уможливили ефективний порівняльний аналіз різних систем педагогічної освіти, їх складових ланок, окремих елементів. Значною мірою це пов’язано з полемікою навколо концепції професіоналізму сучасного вчителя. На Заході в останнє десятиріччя серед найактуальніших соціально-педагогічних проблем постійно дебатується ідея викладацької діяльності як професії за критеріями статусу, оплати, умов праці, автономії тощо.

Справа в тому, що за західною традицією термін і поняття “професія”(“profession“) використовується переважно щодо престижних занять у галузі медицини, права та архітектури. Що стосується інших видів спеціалізованої діяльності людини, то для їх означення широко вживається термін “calling” та “vocation” у сенсі майстерного володіння певним комплексом умінь.

У другій половині ХХ століття західними вченими не раз робились спроби синтезувати і обгрунтувати певний набір критеріїв, які регламентують професійну діяльність і професію як таку. Однією із найбільш вдалих спроб у даному напрямі за визнанням науковців є обгрунтована Е.Хойлі “ідеальна модель професії”. Вона включає наступні критерії: