Питання для самоконтролю:

1. Які особливості класичних університетів та вищих навчальних закладів «не університетського» типу?

2. Як характеризуються унітарна та бінарна структури світової вищої освіти?

3. Які завдання закладів вищої освіти?

4. Які сучасні тенденції змін у вищій освіті?

5. У чому полягає суть Болонського процесу?

6. Що є стратегічними напрямами розвитку вищої освіти України?

Практичні завдання:

1. Проаналізуйте додаток 1 та визначте тривалість вищої освіти у різних країнах світу; типи навчальних закладів; структуру.

2. Запропонуйте питання для обговорення за такими темами:

• Дистанційна освіта: переваги та недоліки.

• Болонський процес: проблеми національних систем освіти.

• Традиційне та інноваційне у вищий освіти.

3. Користуючись описанням систем вищої освіти різних країн (додаток

2), визначте та обговоріть в групі критерії їх порівняння. Порівняйте

системи вищої освіти 2-3 країн.

Розділ 7. Післядипломна освіта дорослих.

Існує міжнародна погодженість щодо того, що базове інвестування в підготовку педагогічного персоналу має підтримуватись подальшою або неперервною освітою упродовж професійної кар”єри і що з самого початку має формуватись зв”язок між базовою і подальшою освітою, який базується на розумінні їх єдності (на розумінні їх як єдиного процесу). В реальному житті те, що називають “післядипломною педагогічною освітою” найчастіше базується на добровільній ініціативи вчительських об”єднань і в багатьох країнах поступово розвивається (проростає) у офіційні, всеохватні та обов”язкові програми. Періодично вони спрямовують окремі та багатоцілеві програми на різні слабкі ланки в системі освіти ( так зване “латання дірок”): на подолання недостачі фахівців з базовою педагогічною освітою; на оволодіння вчителями новими знаннями, пов”язаними з дидактичними, педагогічними і технологічними викликами та змінами у сучасному навчальному процесі; на підкріплення завдань політики управління (вдосконалення школи і відповідальність) тощо ( ).

Разом з тим, у багатьох країнах можливості неперервної освіти залишаються ресурсно не забезпеченими і, в результаті, недоступними великій кількості педагогів. Навіть в освітніх системах, які фінансуються найкраще, бюджет неперервної освіти є порівняно обмеженим. Обстеження країн–членів ЄС в середині 90-х років ( ) виявило, що лише в незначній кількості країн національне фінансування післядипломної освіти педагогів досягає 1 % і лише в одній країні (Норвегії) 2 %. Ці цифри можуть, звичайно, до деякої міри не відбивати реальну картину ресурсів ППО з причини деяких розбіжностей: що в кожній країні відносять до ППО, зростаюча передача повноважень щодо ресурсів та дій у галузі ППО на місцевий і шкільний рівень. Проте вони є своєрідним індикатором того значення, яке надається ППО ( 1995, EURIDCЕ).

Останні дослідження стану ППО в деяких країнах відбивають тенденцію до збільшення фінансування: в Англії та Уельсі, наприклад фінансування ППО зараз складає більш 2-х процентів шкільного бюджету. Проте в цілому цифри залишаються низькими: в деяких Землях Німеччини на післядипломну освіту вчителів відводиться 0,2 % національного бюджету освіти і тому потреби вчителів у ППО не можуть бути забезпеченими (ОЕСД, 1998).

У кінцевому рахунку, не зважаючи на потреби і законодавчо- адміністративне поле, яке часто трактує ППО як право вчителів, велика кількість педагогів не можуть зреалізувати свої потреби професійного розвитку. За даними обстеження EURIDCЕ, з ростом децентралізації більшість європейських країн не можуть надати дані щодо того, як вчителі використовують можливості ППО. Лише в країнах, де цей процес прямо пов”язується з просуванням по кар”єрі, число вчителів, які охоплені різними видами ППО, досягає 40 % і більше відсотків від всієї кількості вчителів. У Франції, наприклад, 45% вчителів початкової школи і 60 % вчителів середньої школи були охоплені різними видами післядипломної освіти в 1997 – 1998 рр. (Cèdelle).

Фінансування – не єдина перепона на шляху розвитку ППО. Програми не завжди пристосовані в своєму змісті, структурі, часі проведення і т. д. до потреб освітян і освіти в цілому. Залежачи від рішення про заміну вчителів на їх робочих місцях на час їх занять в системі ППО (інколи заміна робиться, а інколи години вчителя, який пішов на курси ППО, розподіляються між працюючими в школі вчителями), вчителі і директори можуть зустрічатись зі складним вибором: хто, коли і на який час буде навчатись на курсах ППО. Питання щодо кількості часу, який має відводитись на післядипломну освіту вчителів, стосується переважно адміністративних вимог, пов”язаних з реформуванням школи, а не реальним професійним вдосконаленням (ОЕСД, 1998 б). В професії, де більшість – жінки, програми післядипломної освіти є особливо не чутливими того, що вчительки поряд з своїми службовими обов”язками несуть ще вантаж відповідальності за сім”ю. Ці питання починають підніматись, проте результатів до сих пір є мало. Так в 1998 р. Уряд Великобританії оголосив план, за яким при прийомі на роботу до умов контракту додається зобов”язання вчителя вдосконалювати свої вміння. При цьому буде збільшуватись кількість годин позашкільних занять вчителя у системі ППО з оплатою вчителю тих годин, коли його заняття по професійному вдосконаленню будуть частково проходити у робочий час. Але це поки що майбутні плани і негайного впливу на вчителів вони поки що не мають.

У країнах з низьким рівнем розвитку, хронічна нехватка фінансування і так званий підхід “верх-низ”, тобто централізоване управління, яке часто не аналізує реальні потреби вчителів у ППО, вихід на реальні потреби вчителів у ППО є навіть складнішим.

У відповідь на ці перепони і нові виклики як у високорозвинених, так і у країнах, що розвиваються, піднімаються проблеми поєднання навчального середовища і стратегічних цілей. Рух до політики, визначеної як наближення “централізованого цілепокладання і локалізованої відповідальності” (1996 б) переміщає фінансування і відповідальність за організацію ППО в бік від фактичної монополії університетів (структур, інституцій) в високорозвинутих країнах і спеціальних інституцій ППО у країнах, перехідного періоду, до більш дивертисивної (урізноманітненої) бази (системи ППО), яка включає неуніверситетські інституції, національну (центральну) або локальну освітню владу, самоуправні вчительські центри, дистанційне навчання і - все більше - школи. Проте, це не є універсальна тенденція. Франція вирішує цю проблему на користь повної інтеграції базової педагогічної освіти і післядипломної підготовки педагогів за допомогою головних інституцій підготовки вчителів ( IUFM) (Cedelle…)

В межах ППО на базі школи держава перекладає відповідальність за ППО на місцевий рівень виключно з фінансових причин. Проте, цей рух проходить на засадах дійсної спрямованості на шкільну практику і дозволяє збільшити можливості інтеграції ПО із заходами щодо вдосконалення школи, зростання автономії освітян і, зрештою, розбудови школи як повністю інтегрованого навчального середовища (1996 ).

Інші країни використовують широкі можливості ППО поза школою з акцентом на самонавчання вчителів: полішкола в Бангладеш, самокеровані дидактичні курси для вчителів у Мехіко, інші. Спрямованість на розвиток відкритішого ставлення до навчання і викладання через програми ППО характеризують Естонські Інститути відкритого мислення (avatud meele Institute ) (1999 ).

Дистанційне навчання є особливо привабливе з причини, що воно може задовольнити потреби вчителів у сільських і віддалених районах. Використовуючи цей підхід, необхідно пам”ятати про можливість компенсації зменшених (урізаних) персональних контактів між викладачем і студентами. Деякі країни дуже покладаються на саме ці підходи у вдосконаленні професійної компетентності вчителів. Серед них: післядипломне навчання вчителів за допомогою мультимедіа з наданням відповідного документа в Індії (CIG), Радіопрограма з післядипломної освіти вчителів в Індонезії, система дистанційного навчання Інституту вдосконалення вчителів у Мозамбіці тощо (1997 б).

Все більше поширюється автономно здійснюване дистанційного навчання, коли вчителі (і інший персонал) виявляють ініціативу у розвитку своєї професійної компетентності за допомогою Інтернет. Ріст цих ресурсів забезпечується рядом провайдерів:

1. міжнародних, таких як Інститут Співдружності Націй і Європейська Шкільна Мережа;

б) національних, у формі громадської мережі і віртуальних ресурсних центрів, таких як Мережа канадських шкіл, EDUCNET у Франції, Національна навчальна мережа і Шотландський віртуальний вчительський центр у Великобританії;

с) значної кількості приватних оригінальних програм мас-медіа.

Більш ніж 70 міністерств освіти утримують офіційні вебсайти, і більш ніж 50 вчительських організацій в світовому культурно – освітньому середовищі є доступними через INTERNET.

Сильний аргумент за перевизначення місця ППО до тієї точки, на якій вона буде найбільш впливовою, ослабляється тим фактом, що саме освітня влада, в компетенції якої є прийняття рішень щодо ППО (центральна, районна місцева), поводиться ганебно у виставленні пріоритетів фінансування. В минулому це приписувалось як вплив децентралізації на можливості підготовки в таких країнах як Швеція і велика кількість країн, що розвиваються, де здійснюються програми структурного пристосування (1996 ). З іншого боку, де фінансування є гарантованим, наближеність і менші ціни можуть заохотити більшу кількість учасників даних програм. Хоч “день відкритих дверей” і творчі майстерні, на базі школи є не обов”язковими у Свазіленді, проте вони охоплюють від 40 до 80 % вчителів ( ).

Для зустрічі з різними потребами, які можуть виникнути у майбутньому ( адже не завжди обходиться школами чи місцевим рівнем) рекомендується політика змішаної централізованої і децентралізованої підготовки (CEART, 1998).

В межах освітньої політики актуалізувалось питання підготовки педагогічних кадрів для керівництва і підтримки шкіл. Без сильних програм неперервної підготовки адекватно опанувати масштаби відповідальності і нової ролі керівники шкіл не зможуть. Поширення управління, що базуються на школі, посилило невідкладність цього питання. Відбиваючи різноманітність в шкільних системах, пропоноване ППО є сумішшю роботи курсів керованих центральними інституціями і курсів управлінської підготовки педагогічних кадрів на базі школи. Централізовано- керовані курси є нормою в Японії. Програми ППО майже у всіх землях Німеччини включають курси для директорів шкіл з питань зовнішніх зв”язків, управління персоналом, шкільного законодавства, підвищення базової педагогічної класифікації і т.д. Деякі країни такі як Норвегія, визначають потребу у спрямуванні шкільних, місцевих і регіональних зусиль на знайомство керівників шкіл з їх новими ролями. Інтегрований підхід через “LUIS” програми поєднує перепідготовку перспективних керівників з базовою і неперервною підготовкою. Подібний підхід сьогодні в Малайзії – запроваджені систематичні програми для управлінського персоналу в галузі освіти на всіх рівнях ( 1996 ).

Для того, щоб зробити заключення щодо систематичності чи неперервності таких курсів інформація є надто убогою. В дійсності складається враження, що ППО для керівних кадрів освіти за своєю природою є необов”язковою і ситуативною; в цілому вона мало впливає на школу. Наприклад, низький рівень освіти в Кенії і Танзанії значною мірою асоціюється з неадекватним керівництвом недосвічених директорів і обмеженою інспекторською підтримкою Такі ж оцінки притаманні країнам Азіатського регіону, де відсутні належний вступ до професійної діяльності і підвищення кваліфікації керівників освіти (ІВЕ, 1999).

ВАРІАНТ 2.

1. Як показало дослідження, в сучасних умовах у Англії і Уельсі, Франції, Німеччині виявляється певна спільність поглядів на післядипломну освіту педагогів. Передусім, це розуміння таких провідних ідей:

- інвестиції (наукові, моральні, матеріальні) в базову підготовку педагогічного персоналу мають підтримуватись подальшою освітою вчителів протягом їх професійної кар”єри;

• розбудова зв”язків між базовою і післядипломною освітою педагогів має базуватись на розумінні цілісності та інтегративності процесу професійної підготовки вчителя у світі, який змінюється.

Дослідження практики показує спільності іншого порядку:

- феномен післядипломної освіти педагогів у досліджуваних країнах розвивається значною мірою на основі добровільних ініціатив педагогів і їх професійних об”єднань (асоціацій, спілок, об”єднань) і поступово рухається до офіційного визнання і організаційно-педагогічного утвердження на обов”язкових засадах в національному та інтернаціональному масштабах;

• у сучасних умовах цей рух спрямовується на подолання різних слабких ланок і недоліків системи освіти (так зване “латання дірок”): подолання нехватки кваліфікованих вчителів певних предметів; оволодіння вчителями новими знаннями у зв”язку з дидактичними, технологічними, педагогічними викликами і змінами у сучасному навчальному процесі; вирішення нових завдань політики управління в галузі освіти та участі вчителів у цих процесах (вдосконалення школи, відповідальність тощо).

2. Можливості післядипломної педагогічної освіти на зламі століть не забезпечуються необхідними ресурсами і тому є недоступними для великої кількості педагогів Англії і Уельсу, Франції, Німеччини. Своєрідним індикатором реальної картини ресурсів післядипломної освіти педагогів у досліджуваних країнах є фінансування цієї сфери ( кількість % …). Намітилась тенденція до збільшення фінансування, проте в цілому цифри залишаються низькими (в деяких землях Німеччини на післядипломну освіту вчителів відводиться 0,2 % національного бюджету освіти).

Не зважаючи на те, що в законодавчо-нормативному полі Англії і Уельсу, Франції, Німеччини післядипломна освіта трактується як право педагогічного персоналу, в реальному житті велика кількість педагогів не можуть зреалізувати свої потреби повноцінного професійного розвитку. Лише в тих країнах, де цей процес прямо пов”язується з професійною кар”єрою вчителя, тобто з його підняттям по кар”єрних сходинках, число педагогів, охоплених всіма видами післядипломної освіти, досягає 40 і більше відсотків (Франція). (Запровадження кар”єрних сходинок в Англії…)

2. Суттєвою перепоною на шляху розвитку післядипломної педагогічної освіти у досліджуваних країнах є непристосованість поширюваних програм ( їх змісту, структури, часу проведення тощо) до потреб освітян і сучасної освітньої системи в цілому. Із-за необхідності заміни на робочих місцях вчителів, які йдуть на курси підвищення професійної кваліфікації або інші освітні програми, питання реального часу для післядипломної освіти вчителів (робочих годин, днів, тижнів) стосується переважно адміністративних вимог, пов”язаних з реформуванням школи, а не з дійсним професійним вдосконаленням педагогів. Вчителі і директори мають робити складний вибір: хто, коли і на який час буде навчатись на курсах ППО (інколи заміна робиться, а інколи години вчителя, який пішов на курси ППО, розподіляються між працюючими в школі вчителями).

В 90-х роках минулого століття у європейському освітньому просторі починає проводитись політика “централізованого цілепокладання і локалізованої відповідальності”, за якою коло відповідальних за організацію та фінансування післядипломної освіти педагогів значно розширюється. Здійснюється перехід від фактичної монополії університетів (у високорозвинених країнах) і спеціальних інституцій післядипломної педагогічної освіти ( у країнах перехідного періоду) до дивертисивної (урізноманітненої) бази. Вона включає: неуніверситетські інституції, національну (центральну) або локальну освітню владу, самоуправні вчительські центри, дистанційне навчання і - все більше - школи.

На фоні цієї тенденції виключенням є досвід Франції, яка у вирішенні проблеми неперервної педагогічної освіти йде шляхом повної інтеграції базової педагогічної освіти і післядипломної підготовки педагогів в університетських педагогічних інститутах (IUFM).

2. Важливою тенденцією розвитку післядипломної педагогії освіти в Англії і Уельсі, Франції, Німеччині є використання дистанційного навчання.

Феномен післядипломної освіти і підготовки педагогів у кожній країні розвивається своїми шляхами, виявляючись у різноманітних організаційних формах. Як порівняно молоде явище, післядипломна освіта і підготовка педагогів в кінці ХХ - на початку ХХІ століття під впливом внутрішніх та зовнішніх факторів проходить своє організаційно-змістове становлення. До внутрішніх факторів, які зумовлюють особливості еволюції післядипломної освіти педагогів у досліджуваних країнах ( і у європейському освітньому просторі) відносяться історія, традиції та реальні соціокультурні умови функціонування освітньої системи. До зовнішніх – інтеграційні процеси в галузі освіти європейських країн, формування єдиного освітнього простору в Європі. Нинішній стан освітніх систем значною мірою визначається процесами демократизації та інформатизації освітнього середовища, утвердженням і подальшим розвитком децентралізованого управління освітою, розширенням професійних функцій та збільшенням відповідальності педагогів за свій професійний розвиток у світі, який стрімко змінюється.

Дослідження показало, що сутнісною характеристикою сучасного європейського досвіду післядипломної освіти і підготовки педагогів є рух до поєднання навчального середовища і стратегічних цілей професійної підготовки, підвищення кваліфікації вчителів. Політика централізованого цілепокладання і локалізованої відповідальності переміщує фінансування і відповідальність за організацію післядипломної освіти і підготовки вчителів від фактичної монополії університетів (Англія і Уельс), спеціальних інституцій (Німеччина) до урізноманітненої (дивертисивної) бази, яка включає неуніверситетські інституції, національну (центральну) або локальну освітню владу, самоуправні вчительські центри, дистанційне навчання і - все більше - школи. Виключенням є Франція, яка вирішує цю проблему на користь повної інтеграції базової педагогічної освіти і післядипломної підготовки педагогів за допомогою головних інституцій підготовки вчителів – Університетських Інститутів підготовки вчителів та Закладів підготовки кадрів національної освіти.

Можливості післядипломної освіти і підготовки педагогів на зламі століть не забезпечуються необхідними ресурсами, а відтак – є недоступними для великої кількості педагогів Англії і Уельсу, Франції, Німеччини. Не зважаючи на те, що в законодавчо-нормативному полі цих країн трактується як право педагогічного персоналу, в реальному житті це право залишається переважно в етичній площині професійної діяльності, а велика кількість педагогів не можуть зреалізувати свої потреби повноцінного професійного розвитку. Лише в тих системах, де цей процес прямо пов”язується з професійною кар”єрою вчителя, тобто з його рухом по кар”єрних сходинках, число педагогів, охоплених всіма видами післядипломної освіти, досягає 40 і більше відсотків (Франція).

Суттєвою перепоною на шляху розвитку післядипломної педагогічної освіти у досліджуваних країнах є непристосованість поширюваних програм ( їх змісту, структури, часу проведення тощо) до потреб освітян і сучасної освітньої системи в цілому. Із-за необхідності заміни на робочих місцях вчителів, які йдуть на курси підвищення професійної кваліфікації або інші освітні програми, питання реального часу для післядипломної освіти вчителів (робочих годин, днів, тижнів) стосується переважно адміністративних вимог, пов”язаних з реформуванням школи, а не з дійсним професійним вдосконаленням педагогів.

Вчителі і директори мають робити складний вибір: хто, коли і на який час буде навчатись на курсах (інколи заміна робиться, а інколи години вчителя, який пішов на курси, розподіляються між працюючими в школі вчителями). В досвіді досліджуваних країн існують ідентичні проблеми щодо введення привабливих програм педагогічної освіти і підготовки, мета, зміст і методи яких будуть брати до уваги особистісний і професійний досвід вчителів, їх мотивацію, їх навколишнє педагогічне робоче оточення. А найголовніше, щоб всі причетні до цього процесу (передусім вчителі), брали належну участь у прийнятті рішень. Ідентифікація та оцінка першочергових потреб цієї сфери, а також оцінку ефективності різних курсів післядипломної освіти і підготовки педагогів виступають гострою сучасною проблемою теорії та практики педагогічної освіти Англії і Уельсу, Франції, Німеччини, а також всіх Європейських країн.

Основи сучасної системи післядипломної освіти педагогів у Англії та Уельсі закладено в 70-і роки минулого століття з прийняттям перших документів щодо багатофазової педагогічної освіти (Вимоги щодо освіти і підготовки вчителів – Доповідь комітету Джеймса; Десятирічний план розвитку освіти – Біла книга) та накопиченням певного позитивного досвіду у галузі підвищення кваліфікації англійських вчителів.

Аналіз теорії і практики педагогічної освіти у 80-х роках приводить дослідників (Д.Гопкінса, М.Фуллан, Д.Бріджес, інших) до висновку про існування в освітньому просторі Англії та Уельсу зовнішніх, внутрішніх і індивідуальних форм післядипломної освіти і підготовки педагогів. Вони відрізняються: за місцем проведення (університет, місцеві та регіональні центри при органах управління освітою, професійні осередки, вчительські центри, незалежні центри освіти, школи чи міжшкільні об”єднання тощо), за термінами ( 3 роки, 2 роки, 1 рік, 3 місяці, 1 місяць. 3 дні, 2 години тощо), за своїми завданнями ( отримання дипломів магістра та бакалавра освіти для підвищення освітнього рівня працюючих вчителів, включаючи їх підготовку до певних професійних ролей: директорів, викладачів вищих навчальних закладів, інспекторів, методистів; професійний розвиток вчителів у інтересах підвищення ефективності роботи школи; особистісний розвиток вчителів тощо).

Якщо довготривалі курси функціонують на базі університетів, то середньо- і короткотривалі курси організуються різними структурами, в тому числі, як органами управління освітою, так і вчительськими осередками і центрами, які функціонують на автономних засадах.

Внутрішньошкільні форми підготовки педагогів (тематичні заняття, регулярні методичні семінари, конференції, круглі столи, дискусії, робочі групи для розробки навчальних планів та навчально-методичних матеріалів, інформаційні центри, “тьюторські” та “менторські” групи досвідчених педагогів для допомоги молодим вчителям, дні професійного розвитку) спрямовуються переважно на підвищення кваліфікації працюючих вчителів у контексті завдань розвитку школи.

Індивідуальні форми трактуються різними науковцями і практиками освіти досить протирічливо : їх відносять то до зовнішніх форм, то – до внутрішніх. Картина організаційного становлення післядипломної освіти і підготовки педагогів у Англії та Уельсі ускладнюється тим, що в межах шкільної системи історично був і продовжує функціонувати за цілевим фінансуванням окремий напрям роботи з працюючими вчителями – розвиток шкільного персоналу.

Національна політика професійної підготовки вчителів з центром у школі, яка почала проводитись в останнє десятиріччя, спрямовується на об”єднання базової та післядипломної педагогічної освіти спільними принципами і орієнтаціями на широкий професіоналізм вчителя, його професійний розвиток і відповідальність перед школою.

Одним із провідних сучасних завдань цієї політики є відпрацювання нових організаційних форм партнерства школи і вищого навчального закладу у професійній підготовці та подальшому професійному розвитку працюючих вчителів. В умовах сучасних реформаційних процесів практика післядипломної педагогічної освіти, урізноманітнюючись, все більше зосереджується навколо інтересів школи.

Широкий розвиток ринку освітніх послуг забезпечує англійським вчителям значні можливості для їх післядипломної освіти і підготовки. Проте в 70-90-х роках вона була мало пов”язаною з професійною кар”єрою та оплатою праці вчителя в школі. Лише в 2002 році реорганізоване Міністерство освіти Англії і Уельсу спільно з національним Агенством підготовки вчителів планують запровадити нову багаторівневу кваліфікаційну сітку (біля 20 рівнів), рух по щаблях якої супроводжується значною надбавкою до заробітної платні вчителя.

Збільшується роль уряду у визначенні та скеруванні стратегічних завдань післядипломної освіти і підготовки педагогів: запровадження щорічного переліку пріоритетів післядипломної освіти із забезпеченням урядовими субсидіями, зростання централізованого фінансування цієї сфери до 30% (70 % фінансування забезпечує місцева влада), інше.

До найактуальніших проблем розвитку післядипломної освіти і підготовки педагогів у Англії і Уельсі слід віднести ідентифікацію та оцінку першочергових потреб цієї сфери, а також оцінку ефективності різних курсів післядипломної освіти і підготовки педагогів.

Висновки до Франції:

Організація і функціонування післядипломної освіти педагогів у Франції зумовлюються рядом визначальних факторів, одним з яких є належність вчителів початкової і середньої школи до категорії державних службовців – замовником професійної праці педагогів у цій країні є громадянська держава. На вчителів поширюються всі загальні вимоги до державних службовців: конкурсне обрання на посаду, професійне вдосконалення і т. ін. (Трудовий кодекс).

Сучасний курс на децентралізацію системи управління в країні суттєво оновлює історично вибудовану систему післядипломної освіти і підготовки педагогів, коли всі види робіт з працюючими вчителями середньої школи організовувались на національному та регіональному рівнях (відповідальні Міністерство освіти і ректорати Академій), а з вчителями початкової школи – на місцевому рівні (відповідальні місцеві органи, які нижчою ланкою трирівневої системи управління).

Дослідження показує, що у контексті провідних завдань або так званих панацей сучасного реформування освіти у Франції (значне покращення освіти вчителів, навчання через дослідницьку роботу, масове введення в освітній процес інновацій, створення нових навчально-науково-дослідних установ вищого рівня) післядипломна освіта і підготовка педагогів виступає на перспективу високим пріоритетом освітньої політики і педагогічної практики. Участь державних структур на всіх рівнях організації роботи з працюючими вчителями у Франції є визначальною.

Провідною формою післядипломної підготовки, передусім, підвищення кваліфікації працюючих вчителів та підготовки педагогічних кадрів до участі в конкурсних екзаменах, є курси, які проводяться Міністерством освіти спільно з новоствореними Університетськими Інститутами Підготовки вчителів (IUFM) за спеціально розробленим у сучасних умовах Національним планом підготовки педагогів. Упродовж останнього десятиріччя ці курси (їх називають літніми університетами) посіли міцні позиції в системі освіти країни, реалізуючи програми центрального та регіонального рівня.

В 90-х роках у Франції пройшло становлення мережі спеціалізованих закладів післядипломної освіти і підготовки педагогів, названих Закладами підготовки кадрів національної освіти (MAFPEN). Як регіональні навчально-наукові заклади, вони з самого початку були спрямовані на поглиблене вивчення ресурсів, можливостей і потреб кожної академії у підготовці, перепідготовці та підвищенні кваліфікації педагогічних кадрів для реалізації нових цілей відреформованої школи. Розвиваючись, ці заклади почали здійснювати функцію допомоги школам у формуванні нової стратегії підготовки молоді до життя, створенні у кожній школі довготермінових планів підготовки педагогічних кадрів та реалізації цих планів згідно з замовленням. Досвід роботи Закладів підготовки кадрів національної освіти визнано в загальноєвропейському освітньому просторі за позитивну педагогічну інновацію сучасності, яка спрямована на формування педагогічних кадрів нового типу.

Організація і зміст післядипломної освіти і підготовки педагогів у Франції тісно пов”язуються зі змінами в шкільній системі і навколишньому середовищі.

Висновки до Німеччини:

Післядипломна освіта і підготовка педагогів у Німеччині включає два складові напрямки: а) підвищення кваліфікації вчителів; б) додаткова підготовка ( розширення базової або отримання нової професійної кваліфікації як вчитель-предметник; донавчання з метою переходу на вищу педагогічну посаду тощо).

Організація і управління післядипломною освітою і підготовкою педагогічних кадрів у кожній землі Німеччини здійснюється на земельному (він виступає в ранзі центрального), регіональному і місцевому рівнях, на базі школи, а також в формі спрямовано самонавчання працюючих вчителів. Всі землі мають своє законодавчо-правове поле. На земельному рівні за німецькою традицією за організацію післядипломної освіти і підготовки педагогічних кадрів відповідають спеціальні інституції (академії, земельні інститути, академічні інститути післядипломної освіти ). Відповідальність за організацію післядипломної освіти і підготовки педагогів на регіональному рівні несуть центральні інституції або регіональні управління /відділи освіти. На місцевому рівні відповідальність за функціонування цієї сфери несе інспекторат місцевих шкільних адміністрацій. Школи відповідають за здійснення внутрішньошкільного підвищення кваліфікації свого персоналу.

Німецькі дослідники (М.Вьомер, В.Кунер, інші) дійшли згоди щодо чотирирівневої організаційної структури післядипломної освіти і підготовки педагогів у Німеччині: міжземельний - земельний - регіональний – внутрішньошкільний. За рахунок найвищого – міжземельного – рівня здійснюється інтеграція всіх німецьких та іноземних партнерів у галузі педагогічної освіти (Німецький заочний інститут, незалежні академії, консульства європейських країн, спостережувальні центри та інститути Європейського Союзу і міжнародних організацій тощо). Стрижнем системи післядипломної освіти і підготовки педагогів є внутрішньошкільний рівень, який протягом останнього десятиріччя постійно привертає увагу дослівників різних країн у межах міжнародних проектів і програм, а також колективних чи індивідуальних наукових досліджень.

Провідною характеристикою сучасного стану досліджуваної сфери освіти в Німеччині є те, що попит на післядипломну освіту і підготовку педагогів перевищує пропозиції.

Програми курсів післядипломної освіти і підготовки педагогів розділяються за такими змістовими напрямами: спеціальні знання вчителя(предметні); особливості діяльності вчителів у різних типах шкіл; специфічні професійні функції вчителів у сучасних умовах педагогічної діяльності; особистісно-вмотивовані запити вчителів щодо післядипломної педагогічної освіти і підготовки.

Особливе місце посідають програми, які розраховані на певні категорії педагогічних кадрів (директорів, інспекторів, учителів, які працюють із дітьми емігрантів та інших).