3. Порівняйте системи освіти України, США та Великобританії: визначте спільності і розбіжності.

4. Виявіть загальні тенденції реформування освіти у США, Великобританії, Німеччині, Франції, Японії та Україні.

5. Заповніть порівняльну таблицю:

	Україна	США	Великобританія	Німеччина	Франція	Японія
Система управління
Дошкільне виховання
Середня освіта
Професійна освіта
Вища освіта

Розділ 5. (новий) Сучасні тенденції розвитку професійної освіти.

Як відомо, з найдавніших часів молодь отримувала виробничу майстерність від своїх родичів або майстрів під час спільної праці. Цей природний шлях мав свої переваги й недоліки. Серед перших – високу ефективність, легкість збереження таємниць ремесла у родині та ін. Недоліки ж полягали не лише в тривалості навчання, але й у високій імовірності втрати технологічних винаходів і знахідок у випадку раптової загибелі їх носіїв.

Засвоєння професії вийшло за межі родини чи вузької фахової гільдії у період промислово-технічної революції XIX ст., коли дітям з селянських родин необхідно було за короткий час швидко і якісно надати якусь з тогочасних масових професій - слюсаря, токаря, муляра, ливарника тощо, для успішної роботи на міських заводах і фабриках. В умовах все більшого впливу національного виробничого потенціалу на безпеку країни та її роль на міжнародній арені підготовка кваліфікованих робітників стала стратегічним державним завданням, одним з пріоритетів урядів і всього населення.

Хоч країни створили різноманітні системи підготовки молоді до продуктивної праці, спільним для більшості з них є те, що професійна освіта нижчого та середнього рівня охоплює молодь шкільного віку, а тому часто знаходиться у підпорядкуванні міністерства освіти. Основою для початку набування фаху є отримання підлітком початкової або основної (неповної середньої) загальної освіти. Якщо ж ця система не задовольняє вимог ринку праці, то фахівців вищих рівнів професійної компетентності готують у політехнічних університетах та спеціалізованих інститутах у секторі вищої освіти, як правило, на основі повної середньої школи (як загальноосвітньої, так і спеціалізованої).

Цілі діяльності системи професійної освіти в сучасних умовах :

• надання всій молоді загальних і професійних знань, умінь та навичок, що стануть достатньою базою для успіху на ринку праці й безперервного професійного вдосконалення впродовж усього життя;

• розширення й оновлення професійних компетентностей у працюючих робітників і службовців, що стає все важливішим для задоволення зростаючих вимог сучасного швидкозмінного і високотехнологічного виробництва;

• забезпечення доступу до ринку праці безробітних, які не мають достатньої освіти, чи фах яких зник внаслідок прискорення сучасної науково-технологічної революції.

Найістотнішою інновацією останніх десятиріч XX ст. у сфері підготовки нових поколінь до активного трудового життя стала зміна суспільного значення професійної освіти, зростання її престижу, розширення контингентів і підвищення їх якості.

Складне завдання забезпечення зрослих потреб економіки, зумовлених розвитком високотехнологізованого виробництва та європейських і глобальних зв”язків і конкуренції, загострило недоліки старої (адаптаційної) парадигми професійної освіти. Велику роботу в обґрунтуванні й реалізації нинішньої стратегії розвитку професійної освіти і підготовки проводить Європейський Центр Розвитку Професійної Підготовки (CEDEFOP), який з часу заснування (1975 р.) спрямовує свої дії на “сприяння і розвиток професійної підготовки в Європейському Союзі” (1)

Раніше, як відомо, контингент системи професійно-технічної освіти не лише в СРСР, а й у розвинених демократичних країнах формувався з випускників закладів базової (інколи - початкової) освіти й тих невдах, які не могли успішно навчатися в середніх школах, орієнтованих на підготовку до вступу в університети та інші заклади з "академічними" програмами. В очах громадськості профосвіта була найменш престижною і найбільш небажаною, оскільки обмежувала для своїх випускників можливість швидкого професійного зростання й отримання вищої освіти.

З початком автоматизації та інформатизації всього виробництва вказаний недолік діяльності "старої" системи професійно-технічної освіти перестав бути суто індивідуальною справою, оскільки гальмував підвищення продуктивної компетентності всього активного населення, знижував конкурентоспроможність країни у світовому змаганні за ринки збуту, відтак, погіршував якість життя всього населення. Роботизована й автоматизована промисловість та гранично комп'ютеризовані місця праці в третинному секторі (управління, фінанси, наукова і викладацька діяльність тощо) вимагали значного підвищення рівня всієї професійної підготовки, заміни початкової на середню, а середньої - на масову вищу.

Подібна перебудова - непроста справа. Система професійно-технічної освіти кожної більш-менш розвиненої сучасної країни неповторна, бо є продуктом всього її історичного суспільно-економічного розвитку, сформованого сторіччями ставлення до праці й фахового вміння. Тому під час останніх реформ не щастило застосувати копіювання, і немає прикладів безпроблемного перенесення кращих зарубіжних зразків на національний ґрунт.

Компаративний аналіз даної теми свідчить, що ідеальної системи професійно-технічної освіти не існує, високий рівень фахової підготовки забезпечується найрізноманітнішими методами.

Саме науковці-компаративісти, застосовуючи функціонально-структурний підхід, виступили з серйозним теоретичним аналізом і пропозиціями щодо моделей розвитку та інтеграції систем базової професійної підготовки в країнах Європейського Союзу. Послуговуючись матеріалами конференції (доповідями, рішеннями тощо), наведемо деякі положення, висновки та зробимо узагальнення щодо моделей базової професійної підготовки в країнах Західної Європи.

У документі Ради Європейського Союзу щодо започаткування загальноєвропейської програми в галузі професійної підготовки “ПЕТРА” (PETRA). базова професійна підготовка визначається як, “будь-яка форма неуніверситетської професійної підготовки, включаючи професійне і технічне навчання, а також учнівство (ремісництво), що дає можливість молоді отримати професійну кваліфікацію, визнану компетентними органами країни ( 2).

Вітчизняними дослідниками вже робились спроби представити варіанти організації професійної освіти в країнах Європейського Союзу. Зокрема, обґрунтовується п”ять головних моделей професійної підготовки: дуальна модель професійної підготовки (М-І), модель традиційного учнівства (М-2), модель профшкіл чи профколеджів (М-3), поєднання загального і професійного навчання на завершальній стадії середньої освіти (М-4), модель післяшкільної підготовки (М-5) (3).

Професор Вольфом-Дітріх Грейнерт (Берлінський технологічний ун-т), розглядаючи системи професійної підготовки як системи соціальної дії, розкриває сутність і регулятивні механізми цього явища і обґрунтовує на цій основі базові моделі професійної підготовки, які в певній мірі доповнюють та розширюють вітчизняні наопрацювання. (4)

Модель традиційного учнівства. Це традиційна модель професійної підготовки, яка функціонує на Європейському континенті понад 900 років: починаючи з Х1 століття і до наших днів. Вона залишила свій слід в історії професійної освіти і підготовки не лише європейських країн, а й стародавньої Японії, африканських країн тощо.

За цією моделлю весь процес набуття учнем виробничої кваліфікації проходить на робочому місці, без теоретичного навчання поза ним. Сутність професійного учнівства за традицією полягає в практичному оволодінні учнями певною кваліфікованою діяльністю у процесі засвоєння кращої практики, що супроводжується соціалізацією. При цьому недооцінюється роль спеціальних знань, а технічна підготовка розглядається як складова частина процесу домашньої підготовки.

Витрати за підготовку працівника лягають на працедавця (фірму, підприємство), який і несе відповідальність за якість та результат. За великим рахунком регуляція такого професійного навчання здійснюється професійно-орієнтованою корпорацією або гільдією, яка формує провідні вимоги до всіх життєво важливих характеристик професійної групи.

Державні органи освіти не мають вирішального впливу на зміст освіти, оскільки не фінансують цю форму професійної підготовки. Абсолютним авторитетом і владою у такій професійній підготовці є майстер (master crafsman).

Процес професійної підготовки проходить три стадії: учень або підмайстер - кваліфікований робітник або ремісник - майстер. Лише ті, хто досяг вищого рівня кваліфікації, можуть проводити професійну підготовку інших учнів. Учень або його роботодавці мають платити майстру за навчання або ж, як це часто було в давнину, учень має “відпрацьовувати” свій борг.

Традиційне учнівство зберігається практично всюди в Європі, але обмежується чисто ремісничим сектором і не перевищує кількох відсотків молоді вікової групи 16-19 років.

Ринково орієнтована модель. Цей тип професійної підготовки прямо визначається регулятивними факторами категорії “праця” і кваліфікаційними потребами ринку праці. З одного боку, ця модель розрахована на ініціативу кожної людини-мешканця країни, а з іншого – на залучення і зобов”язання посередницького та навчального персоналу із різних компаній, фірм, агентств тощо, який зможе кваліфіковано здійснювати професійну підготовку відповідно до сучасної ситуації і вимог виробничого сектора.

Тип ринково регульованої системи професійної підготовки найяскравіше представлений у Великій Британії, США та Японії. Значно відрізняючись за своїми соціо-економічними умовами і традиціями, ці країни мають провідну спільність – професійна підготовка молоді тут не пов”язана з системою загальної шкільної освіти. До того ж у цих країнах також немає окремо регульованої системи професійної освіти і підготовки, яка б гарантувала кваліфікаційний мінімум кожній молодій людині. Що стосується системи середньої освіти, то всі названі країни мають широку загальну одинадцяти- або дванадцятирічну шкільну освіту.

На відміну від системи шкільної освіти професійна підготовка є повністю вільною від державного впливу і контролю. Найважливішу роль у професійній підготовці грають компанії, які фактично є провайдерами у цій справі. Особливо великі компанії через їх виключну позицію на ринку праці, як це, наприклад, в Японії.

Аналіз показує, що в основі функціонування систем професійної підготовки на базі ринку лежать такі механізми:

(1) У кількісному плані зв”язок – замовлення між потребами у кваліфікованій робочій силі і її підготовкою встановлюється шляхом ринкової моделі. Професійні кваліфікації є продуктом широкого запиту. Працедавець, будучи замовником, здійснює вирішальний вплив на визначення вимог до професійних кваліфікацій.

(2) Кількісні зміни у професійних кваліфікаціях залежать виключно від поточної ситуації в компаніях. Кваліфікаційний трансфер (визнання) між компаніями знаходиться в цілому на низькому рівні.

(3) Механізм ринку найкраще працює стосовно професійних кваліфікацій, коли потенційні замовники кваліфікацій самі здійснюють підготовку і контроль за її результатами.

(4) Підготовка фінансується замовниками (компаніями), що дає можливість звести затрати до мінімуму. Як правило, підготовка тісно пов”язується з виробництвом і має декілька педагогічних аспектів.

(5) Для здійснення підготовки підбираються тренери (trainers), у доборі яких не беруться до уваги такі соціополітичні принципи як рівні можливості тощо, а правовий статус тренера принципово не відрізняється від звичайного працівника фірми.

Модель професійних шкіл. Цей тип професійної підготовки повністю регулюється державою і її структурами. На інституційному рівні це є система професійної підготовки, для якої ключовим закладом є школа. Класичним прикладом такої професійної підготовки виступає Франція. Проте таку модель професійної підготовки як складову частину цілісної системи можна знайти майже в кожній європейській країні.

Система професійної підготовки на базі школи легко порівнюється і піддається порівняльному дослідженню. Свої специфічні риси вона отримує від своєї наближеності та спорідненості з системою загальної освіти. Доступ до курсів професійної підготовки, які дуже ретельно диференціюються, залежить від результатів навчання на 1-й фазі загальної середньої школи. Зв”язок між загальною (академічною) середньою освітою і професійною підготовкою чітко прослідковується і в тому, що учні мають можливість поєднання двох дипломів: академічного, який дозволяє їм вступ до університету, і кваліфікаційного, який відкриває шлях на ринок праці.

Шкільні системи професійної підготовки характеризуються ієрархічною організацією і притаманні країнам з централізованим управлінням. Із-за свого елітного становища вони, зазвичай, тримають монополію на професійну підготовку, успішно конкуруючи з іншими шляхами професійної підготовки молоді.

Приватні компанії в цих системах не грають ніякої ролі, хіба що як поставники робочих місць для проходження учнями- майбутніми кваліфікованими робітниками виробничої практики. У більшості випадків практикується виключна (монопольна) відповідальність за професійну підготовку, прагнення до більш закритої системи планування , впровадження і контролю. Проте є приклади непрямого залучення компаній до професійної підготовки такого типу. Так, у Франції промислові гільдії мають свої школи, які субсидуються державою. Вони працюють за державними стандартами професійної підготовки молоді.

Механізми функціонування шкіл, де здійснюється професійна підготовка молоді, включають таке:

(1) Зв”язки між запитом на професійну підготовку і безпосередньою підготовкою в кількісному плані встановлюються державними плановими органами, тобто шляхом державного замовлення. Розумність і раціональність такого планування, що базується на стандартизованих вимогах до професійної підготовки, є значно вищою аніж в інших системах.

(2) За якісним параметром професійні кваліфікації не зорієнтовані на нинішні так звані “гарячі ситуації” і запити, але здебільшого беруть до уваги індивідуальні і соціальні потреби. Тісна погодженість роботи професійних шкіл і системи середньої освіти, застосовувані тут критерії відбору і виконання, більш кваліфіковане технологічне забезпечення – все це є наслідком впливу комплексних проблем загальної шкільної системи.

(3) Планування, організація і контроль за процесом підготовки дуже бюрократизовані. Впровадження уніфікованих принципів вкупі з бюрократичним управлінням гарантує систематичну, високу педагогічну підготовку.

(4) Професійна освіта фінансується з громадського бюджету. Обмеження цих бюджетів у принципі не дозволяється.

(5) Модель професійних шкіл спрацьовує краще в тих сферах професійної підготовки і професійної діяльності, де не вимагаються психомоторні вміння (обслуговування, комерція тощо).

Різнорідні або змішані моделі систем професійної підготовки. Різнорідні (змішані) моделі систем професійної підготовки характеризуються інтеграцією різних типів управління. Найчастіше це - комбінація ринкового і державного управління в тій чи іншій пропорції. У світовій історії освіти такі моделі називаються також “кооперативними системами підготовки” (cooperative training systems). Дослідники виділяють три варіанти таких систем:

(1) Модель сполучення ( the model of “formation en alternance”. Така модель поширена в країнах, де традиційно функціонує середня технічна школа (Франція і країни її колоніального впливу). Орієнтація на знання, які практично не можливо отримати без супроводжуючого навчання кваліфікації на робочому місці, веде до розгортання партнерства між середньою технічною школою і компаніями у справі професійної підготовки молоді. У Франції, наприклад, професійний еквівалент “Рівень А” (Baccalaureat Professionnel) передбачає таку форму підготовки, яка поєднує шкільну і виробничу форми підготовки.

(2) Промислова модель підготовки з латино-американськими рисами. Ця модель визначається не стільки формою організації, скільки формою фінансування. Різні компанії економічного сектора країни (промисловість, торгівля, сільське господарство тощо) зобов”язані законом платити податок на професійну підготовку. Розміри податку пропорційні загальній платіжній відомості компанії з урахуванням кількості робітників і службовців. Відрахування робляться у центральний фонд фінансування всіх форм професійної підготовки.

Безпосереднє управління і керівництво професійною підготовкою здійснюють адміністративні та стандартизаційні ради, так звані “контрольні комітети”, які включають організації працедавців, представників міністерств (освіти і праці), профспілкок тощо. Курси базової і спеціальної професійної підготовки, часткова підготовка, а також усі форми подальшої професійної підготовки проводяться у промислових тренувальних майстернях (industry-wide training workshops) і технологічних центрах. Підготовка, оцінка результатів, навчальна допомога тощо здійснюються за визначеними методиками і процедурами у прямій співдружності з компаніями.

(3) Дуальна модель професійної підготовки. За сутнісними характеристиками її можна назвати ринковою системою з підтримкою держави. Адже держава визначає вимоги і умови здійснення професійної підготовки у приватних компаніях та інших приватних закладах.

У класичному виді така модель професійної підготовки існує лише в німецькомовних країнах, тобто у Федеративній Республіці Німеччині, Швейцарії та Австрії. Ці країни мають багаті традиції ремісництва і майстерництва, які лягли в основу вибудови дуальної системи професійної підготовки. Дослідники вважають, що така система розцвіла в німецькомовній культурі як результат державної модернізації, спрямованої на реорганізацію ремісничих професій.

Закони і бюрократичні форми управління значно послабили автономні права гільдій і спілок. Проте традиції продовжують здійснювати свій вплив, виявляючись у таких рисах як професійно організована праця, самоуправління, професійна підготовка на базі компанії, інше. Дуальною система називається тому, що навчання здійснюється у двох місцях: у компанії і в державній професійній школі (berufsschule), що об”єднуються з єдиною метою – для підготовки кваліфікованих робітників. Проте в дуальних системах може бути і декілька місць навчання.

Важливою характеристикою дуальної системи є повне відмежування професійної підготовки від системи шкільної освіти. Тому правові засади і діяльність системи професійної підготовки регулюються не законами про освіту, а законодавством у сфері економіки і праці.

Дуальна система може бути визначена як “професійно-педагогічна структура”, тобто навчальна система з двома місцями навчання. Її функціональна дуальність, з одного боку, базується на інтеграції двох різних моделей управління професійною підготовкою. Стабільними передумовами створення такої системи мають бути: наявність сектора підготовки, який працює і регулюється за законами ринку (приватний сектор), і на який впливає держава, застосовуючи правові стандарти.

За якими принципами діє ця модель? Дослідження дозволило виділити наступні:

(1) Взаємозв”язок запиту і пропозиції на професійну підготовку в кількісному плані зазвичай визначається ринком. Проте, проводячи підготовку, компанія використовує державні кваліфікаційні стандарти.

(2) Професійні кваліфікації (якісний аспект) орієнтуються переважно на поточну професійну ситуацію. Проте на їх визначення впливає не лише держава, а й інші зацікавлені сторони (робітничі організації, профспілки, професійні асоціації тощо).

(3) Компанії є провайдерами (годувальниками) професійної підготовки. При цьому процес підготовки має бути організований згідно з державними стандартами і виступає об”єктом прямого і непрямого державного контролю.

(4) Вартість підготовки встановлюється компаніями з участю держави. Так, у Федеративній Республіці Німеччині держава субсидує професійні школи.

(5) Ступінь впливу педагогічних принципів на професійну підготовку контролюється згідно зі встановленими вимогами. Найвищий рівень такого контролю забезпечується механізмом фінансування.

Яка ж модель професійної підготовки є найбільш ефективною і може бути взірцем для наслідування і поширення в умовах формування загальноєвропейського освітнього простору? Досліджуючи спільності і відмінності в історії, культурі й освіті різних країн європейського континенту, науковці доходять висновку, що з часів феодалізму Європа мала відносно уніфіковану систему кваліфікацій, які набувались у процесі корпоративної професійної підготовки. Рушійною силою кардинальних змін у системах професійної підготовки різних країн були промислові революції. Перша промислова революція, розпочавшись у Англії в 1760-у році, перекинулась на Європу і Північну Америку і в цілому здійснилась у різних країнах до кінця ХУІІІ століття. Наступні сто років були періодом Другої промислової революції з поширенням наукового менеджменту, що базується на тейлорівських принципах організації праці. В 90-х роках ХХ ст. пройшла комп”ютерна революція, широко охопивши всі сфери життєдіяльності суспільства, включаючи освіту. Всі ці революції здійснили прямий вплив на професійну освіту і підготовку робітничих кадрів у європейських країнах. Сучасні системи професійної підготовки на європейському континенті фактично зародились у ХІХ ст. в результаті занепаду традиційних корпоративних професійно-кваліфікаційних моделей. Проте в Англії, Франції і Прусії/Німеччині трансформація професійних структур і професійних кваліфікацій пішла в різних напрямах з орієнтацією на: ліберальний ринок, державне управління, дуальну корпоративність.

Ринково орієнтована модель (ліберальна) вперше зреалізувалась у Великій Британії утверджуючи ринкові стосунки між трьома підсистемами – працею, капіталом і освітою. Головними в цій тріаді стали праця і капітал, які, виходячи з-під традиційних обмежень (наскільки це можливо), вибудовують ринкові відносини з новими підсистемами освіти.

Модель професійних шкіл (державно-регульована) значною мірою впроваджена у Франції. З допомогою регульованого сектора освіти держава створює нові зв”язки між працею і капіталом.

У змішаній (дуальній) моделі, поширеній в німецькомовному світі, освіта і професійна підготовка грають роль посередника, поєднуючи працю і капітал. З боку держави “посередницькі” структури організують кваліфікаційні програми для працівників і допомагають праці та капіталу досягти погодженості і спільних рішень.

Дослідження показує, що в жодній з названих країн описані моделі не виявляються в “чистому” вигляді – кожна національна модель поєднує ті чи інші елементи, комбінації, варіанти. Проте три класичні моделі професійної підготовки (у Британії, Франції і Німеччині), кожна з яких має свої переваги і недоліки, розбудовувались на національному грунті під впливом соціальних, економічних і технічних змін. У результаті системи професійної підготовки безперечно зафіксувались у соціально організованій праці і стали складовою частиною національної культури праці. Вони не можуть відмовитись від своєї специфічної функціональної логіки, яка регулює їх зв”язки з іншими підсистемами, або автоматично інтегруватись у інші культури праці.

Цей висновок є принциповим для обґрунтування сучасної стратегії розвитку професійної освіти і навчання в Україні в умовах формування єдиного європейського освітнього простору та розвитку Болонського процесу.

Основними шляхами здобуття професійної освіти є:

• система учнівства на підприємствах з одночасним навчанням у загальноосвітній школі за скороченою програмою. Така система склалася у ряді європейських країн (ФРН, Великобританія, Нідерланди);

• професійне відділення старшої середньої школи. Такі можливості надають професійні ліцеї у Франції, міські технологічні коледжі Великобританії, професійні профілі середніх шкіл у США та Японії тощо;

• 2 -3-річні професійні училища в Україні, Росії, Китаї, Чехії тощо. У та­ких закладах навчається 30-50% випускників базової школи;

• середні професійні навчальні заклади різних типів (технікуми, середні професійні училища, коледжі тощо). Випускники таких закладів мо­жуть продовжити навчання у вузі відповідного профілю.

Важливим компонентом роботи щодо професійного самовизначення людини визнано «порадництво» , яке спрямовано на підготовку молоді до вдалого самостійного вибору професії згідно власних інтересів та можливостей, а також — потреб ринку.

В країнах Європейського Союзу існують інституції, які займаються професійним порадництвом. Ними є: соціально-психологічні та молодіжні інформаційні служби (Бельгія); інформаційно-консультаційні центри при університетах та в міністерстві освіти (Франція); професійно-орієптаційні шкільні пункти та молодіжні служби (Данія); центри психологічного та освітнього консультування (Люксембург); психологічні консультаційні пункти в школах, професійні консультаційні служби, організовані Інститутом зайнятості та професійної підготовки (Португалія) та ін.

Створення сучасної ефективної системи професійного порадництва як протиставлення безробіттю вимагає інтеграції діяльності різних інституцій і закладів як на внутрішньому, так і на міжнародному рівні. Остання має відбуватися під гаслом "освіта без кордонів".

У напрямі стабільної професійної підготовки та ефективного функціонування системи професійної орієнтації та консультації у 1994 p. групою країн ЄС був розроблений пакет завдань, затверджений Академією СС:

- створення інформаційного банку для консультативних служб країн ЄС;

- міжнародні обміни;

- створення основ підготовки та удосконалення працівників консультативних служб (етика консультанта, методика порадництва в багатонаціональних умовах, керування інформаціями)

- ініціювання досліджень у сфері порадництва в європейській шкалі. створення і модифікування відповідних навчальних програм.

Отже, сучасні навчальні системи повинні враховувати проблему підготовки учнів до вибору професій. До того ж, усім вчителям під час процесу підготовки та професійного удосконалення необхідно надавати базові знання і компетентності щодо професійного становлення та розвитку.

Складне завдання забезпечення зрослих потреб економіки, зумовлених розвитком високотехнологічного виробництва та глобальних ринкових зв'язків і конкуренції, загострило недоліки старої (адаптаційної) парадигми професійної освіти і пошук нової, пристосованої до глибоко демократизованих суспільств.

Нова парадигма, яку можна назвати "гуманістичною" чи "критично-креативною", спрямована на формування активної і незалежної особистості, здатної розшукати роботу та Її успішно виконувати. Такий комплекс вимог включає:

• інтелектуальні навички діагностування явищ та процесів, їх критичного й автономного аналізу; готовність до інноваційної діяльності та самоосвіти;

• вміння працювати автономно та колективно, прийняття самостійних рішень, позитивної конструктивної поведінки;

• професійні знання та навички фундаментального характеру, що можуть стати основою для забезпечення професійної мобільності та підвищення кваліфікації в системі вищої професійної і/чи безперервної освіти;

• підприємницькі навички, що включають ініціативу, творче ставлення до своєї роботи, здатність до осмислення перспектив її розвитку, оцінювання ризиків у разі прийняття нових рішень, розуміння законів бізнесу.

Основні положення нової освітньої парадигми, сформульовані на II Міжнародній Конференції з питань технічної та професійної освіти (Сеул, 1999), ми подамо у вигляді порівняльної таблиці [11, с. 130]

Таблиця. Порівняння старої та нової" парадигми професійної освіти

СТАРА ПАРАДИГМА	НОВА ПАРАДИГМА
Орієнтація у розвитку професійної освіти на існуючу (планову) пропозицію	Орієнтація у розвитку професійної освіти на реальний попит ринку праці
Одноразове набуття кваліфікації	Освіта протягом всього життя
Надання кваліфікації вузького профілю (для конкретного робочого місця)	Надання кваліфікації широкого профілю та навчальних навичок для підвищення, зміни кваліфікації, пошуку нового місця роботи
Відокремлення процесів теоретичної та практичної підготовки	Інтеграція процесів набуття теоретичних знань та практичних навичок
Твердий графік прийому на навчання та його закінчення	Гнучкий та варіативний підхід до визначення строків навчання
Орієнтація на формальний (державний) сектор економіки	Врахування потреб формального та неформального (приватного) секторів економіки
Орієнтація на роботу за наймом	Орієнтація як на роботу за наймом, так і на самостійне підприємництво
Освітню політику та фінансування сфери профтехосвіти здійснює держава	Функції визначення політики у сфері j профтехосвіти, контролю за її розвитком та і забезпечення фінансовими ресурсами відокремлені одна від одної, зумовлені потребами ринку праці
Централізована система управління профтехосвітою	Децентралізована система, що вимагає представництва як центральних, так і місцевих владних структур, приватного сектору

Важливою світовою тенденцією розвитку системи профтехосвіти є активізація в її діяльності приватних роботодавців. Всесвітня Організація Праці пояснює появу цієї тенденції наступними чинниками:

* зменшення можливостей державних бюджетів виділяти значні кошти на освітню сферу, зокрема, в систему базової і середньої профтехосвіти. Цьому в останні роки сприяла фінансова криза, що охопила значну кількість країн, а також криза податкової сфери;

* поширення ринкової економіки на всі регіони світу, усвідомлення провідної ролі приватного сектору в надання освітньо-професійних послуг, в першу чергу тих, що забезпечують отримання актуальних професійних компетентностей;

* швидкі зміни у технології та організації праці, що потребують навчання протягом життя;

* неспроможність державної системи професійної освіти без залучення додаткових матеріальних і людських ресурсів забезпечити нові потреби ринкової економіки.

У розвитку системи профтехосвіти держава та приватний сектор (у країнах його значного розвитку) виступають як партнери і в більшості випадків плідно співпрацюють. Звичайно, кожна зі сторін дбає про свої інтереси. Держава зацікавлена в наданні професійної освіти випускникам шкіл та безробітним, що сприятиме стабільності суспільства та держави шляхом узгодження потреб ринку праці і номенклатури професійних дипломів і посвідчень. Демократичні уряди намагаються створити певну конкуренцію на ринку освітніх послуг, що передбачає для молоді і безробітних можливість вільного вибору навчального закладу, кращої якості пропонованих послуг.

Піклуючись про прибутки і обсяги виробництва, приватний сектор зацікавлений у постійному підвищенні професійної компетентності своїх працівників, а також у тому, щоб зайняти провідне місце не лише на національному, але й світовому ринку освітніх послуг. Та можливості цього сектора обмежені, і його діяльність у системі професійно-технічної освіти має негативні риси:

• приватні агентства не зацікавлені у створенні навчальних закладів, які вимагають великих витрат, розвиненої інфраструктури;

• професійна підготовка у приватних навчальних закладах, як правило, не передбачає надання фундаментальних наукових знань, має вузький функціональний характер;

• заклади професійної освіти, створені зусиллями приватних промислових підприємств, часто надають навички, розраховані на найближчі потреби. Це зумовлено тим, що вони чи не в змозі визначити довготривалу перспективу свого розвитку, чи не можуть виділити кошти для підготовки персоналу "з прицілом на майбутнє".

Головною метою професійної освіти, як уже було сказано, є забезпечення можливості успішного вступу нових поколінь у світ праці. Питання адекватності (відповідності) сучасних освітніх систем до вимог ринку праці цікавить як керівників держав, так і науковців-педагогів. Йдеться про створення можливості підготовленим працівникам (робітникам, технікам, молодшим спеціалістам) швидко знайти привабливу роботу. Експертами найбільшої у світі асоціації розвинених країн (OECD) був складений перелік передумов успіху випускників системи загальної і середньої освіти на ринку праці:

• збалансованість системи навчальних закладів і застосування компетентнісних характеристик, спрямованих на безперервну навчальну

перспективу;

• поєднання навчання з працею (неповний робочий день для учнівської молоді);

• забезпечення набування широких професійних вмінь та навичок на етапі обов'язкового навчання всієї молоді (на базі середньої школи);

• існування ринків праці, "відкритих" для молоді;

• створення широкої мережі соціальних служб для допомоги молоді, яка передчасно залишила школу, в отриманні освіти (основної чи повної середньої) та професійної кваліфікації;

• ефективне співробітництво всіх учасників процесу підготовки молоді до трудової діяльності на місцевому, регіональному та національному рівнях;

• створення розвиненої системи інформації та консультації, соціальної допомоги молоді для орієнтації на ринку праці, для свідомого вибору найбільш цікавого і перспективного фаху чи професії;

• добре організована система моніторингу: статистики, індикаторів та досліджень у сфері освіти та зайнятості [27].

Серед інших тенденцій розвитку систем підготовки працівників у розвинених країнах вкажемо наступні:

1. Системи професійної освіти розширюються та ускладнюються в кожній окремій країні.

2. Враховуючи сучасну необхідність змін місць праці, застосовують підготовку не до однієї, а до групи спеціальностей.

3. Вводять нові спеціальності, розширюється відносне значення загальної освіти, насамперед, вивчення іноземних мов і ЕОМ (інформаційних технологій).

4. Зменшується відносна роль міністерств освіти, зростає залучення до професійної освіти міністерства праці і спілок промисловців.

5. В Європі помітне прагнення полегшити процес взаємовизнання документів про отримання професійної підготовки, відтак, намір збільшити мобільність кваліфікованої робочої сили в межах регіональних асоціацій країн -Європейського Союзу, Скандинавії, СНД та ін.

6. Відбувається також поступове підвищення середнього освітнього рівня сертифікатів і дипломів професійної освіти. На практиці це означає скорочення кількості осіб, які виходять на ринок праці після завершення курсу базової професійної підготовки, і постійне зростання охоплення молоді вищою професійною освітою [7].