- •1. Психологія як наука
- •1.1. Природа психіки і предмет психологічної науки
- •1.1.1. Наукова, життєва та народна психологія, парапсихологія як джерела знань про психіку
- •1.1.2. Розвиток наукових знань про природу психіки
- •1.1.3. Виникнення і становлення психіки в процесі біологічної еволюції та історичного поступу людства
- •1.1.4. Мозок і психіка
- •1.2. Принципи, методи, стан і структура сучасної психології
- •1.2.1. Принципи психологічної науки
- •1.2.2. Методи наукової психології
- •1.2.3. Психологія в системі наук
- •1.2.4. Галузі психології
- •2. Особистість: загальна психологічна характеристика, структура, розвиток
- •2.1. Основні теорії особистості
- •2.1.1. Теорія в. Джемса
- •2.1.2. Особистість в "описовій психології" в. Дільтея й е. Шпрангера
- •2.1.3. Типологія особистостей о. Ф. Лазурського
- •2.1.4. Фрейдизм і неофрейдизм
- •2.1.5. Гуманістичні теорії особистості
- •2.1.6. Теорії особистості у французькій соціологічній школі
- •2.1.7. Особистість у культурно-історичній теорії л. С. Виготського
- •2.1.8. Особистість у логотерапії в. Франкла
- •2.1.9. Особистість у теорії с. Л. Рубінштейна
- •2.1.10. Теорія діяльності о. М. Леонтьєва та поняття особистості
- •2.1.11. Погляди б. Г. Ананьєва на особистість
- •2.1.12. Концепція особистості г. С. Костюка
- •2.2. Склад і структура особистості
- •2.2.1. Індивід, людина, особистість, індивідуальність, суб'єкт
- •2.2.2. Індивідуально-психологічні, психофізіологічні властивості особистості, темперамент
- •2.2.3. Соціально-психологічна характеристика особистості, характер
- •2.2.4. Діяльність та особистість
- •2.2.5. Генетичний аспект особистості; від задатків до здібностей
- •2.2.6. Психологічна структура особистості
- •2.2.7. Свідомість і несвідоме. Самосвідомість особистості
- •2.3. Розвиток особистості
- •2.3.1. Загальна характеристика онтогенезу психічного розвитку особистості
- •2.3.2. Соціальні та біологічні умови психічного розвитку індивіда
- •2.3.3. Рушійні сили розвитку особистості
- •2.3.4. Періодизація психічного розвитку та етапи життєвого шляху особистості
- •2.3.5. Розвиток самосвідомості в онтогенезі
- •2.3.6. Виховання, навчання і психічний розвиток дитини. Особистість як об'єкт і суб'єкт самотворення
- •2.3.7. Форми й методи активізації виховання та навчання в сучасній школі
- •3. Когнітивна сфера особистості
- •3.1. Відчуття та сприймання в системі інтелектуальних властивостей особистості
- •3.1.1. Поняття про відчуття та сприймання як початкові ланки пізнавального процесу
- •3.1.2. Нейрофізіологічні механізми відчуттів та сприймання
- •3.1.3. Властивості й закономірності відчуттів та сприймання
- •3.1.4. Відчуття та сприймання як активні процеси пошуку й обробки інформації
- •3.2.1. Теорії пам'яті
- •3.2.2. Види пам'яті
- •3.2.3. Загальна характеристика процесів пам'яті
- •3.2.4. Мнемічні властивості особистості
- •3.2.5. Вивчення пам'яті
- •3.2.6. Розвиток пам'яті
- •3.2.7. Виховання пам'яті
- •3.3. Увага
- •3.3.1. Поняття про увагу
- •3.3.2. Природа уваги
- •3.3.3. Види уваги
- •3.3.4. Властивості уваги
- •3.3.5. Уважність як властивість особистості
- •3.3.6. Вивчення властивостей уваги
- •3.3.7. Розвиток і виховання уваги
- •3.4 Мислення та інтелект
- •3.4.1. Поняття про мислення. Мислення як процес
- •3.4.2. Класифікація видів мислення
- •3.4.3. Принцип єдиного інтелекту та професійне мислення
- •4.4.4. Проблемна ситуація і задача. Проблемне навчання
- •3.4.5. Мислення і мовлення
- •3.4.6. Особистісна зумовленість мислення. Інтелектуальні властивості особистості
- •3.4.7. Психологія мислення і дослідження в галузі штучного інтелекту. "Комп'ютерна метафора"
- •3.5 Уява і творчість
- •3.5.1. Поняття про уяву. Види і прийоми уяви
- •3.5.2. Фізіологічні основи уяви. Уява та органічні процеси
- •3.5.3. Уява й фантазія. Розвиток уяви
- •3.5.4. Поняття про творчість. Творчість як розв'язування творчих задач
- •3.5.6. Психологічні проблеми навчання творчості. Творчий тренінг
- •4. Афективна сфера особистості
- •4.1. Зв'язок пізнавальної й афективної сфер особистості
- •4.2. Представленість афектної сфери у свідомості особистості
- •4.2.1. Потяги та емоції
- •4.2.2. Емоції й почуття
- •4.2.3. Воля
- •4.3. Функціональне призначення афективної сфери
- •4.3.1. Оцінка і спонукання
- •4.3.2. Регулятивне значення емоцій і волі в самотворенні особистості
- •4.4. Психічні стани особистості
- •5. Діяльність, поведінка особистості
- •5.1. Потребнісно-мотиваційна підсистема
- •5.1.1. Активність особистості та її джерела
- •5.1.2. Класифікація потреб
- •5.1.3. Потреби й мотиви
- •5.1.4. Мотиви та цілі діяльності
- •5.1.5. Класифікація мотивів поведінки, діяльності особистості
- •5.1.6. Спрямованість особистості
- •5.1.7. Мотивація та пізнавальні процеси
- •5.1.8. Мотиви та емоції
- •5.1.9. Воля і мотив
- •5. 1.10. Мотиви і навички
- •5.2. Операціональна підсистема
- •5.2.1. Основні положення психологічної теорії діяльності
- •5.2.2. Психомоторика в складі діяльності
- •5.2.3. Формування сенсомоторних навичок
- •5.2.4. Зумовленість дій головними ознаками праці
- •5.3. Інформаційна підсистема
- •5.З.1. Інформаційна основа діяльності
- •5.3.2. Психологічні аспекти прийняття рішень
- •5.3.3. Обробка інформації в процесі прийняття рішень
- •5.4. Регуляторна підсистема
- •5.4.1. Загальна характеристика регуляторних процесів
- •5.4.2. Склад саморегуляції діяльності, поведінки
- •5.4.3. Слово у складі саморегуляції
- •5.5. Індивідуальний стиль діяльності та професійна придатність
- •5.5.1. Загальна характеристика профпридатності
- •5.5.2. Загальні ознаки ісд
- •5.5.3. Визначальні ознаки ісд
- •6. Соціально-психологічна сфера особистості
- •6.1. Соціалізація особистості
- •6.1.1. Загальна характеристика процесу соціалізації
- •6.1.2. Ефекти соціалізації
- •6.1.3. Соціальні атитюди та диспозиції
- •6.2. Соціальні групи
- •6.2.1. Основні параметри групи
- •6.2.2. Класифікація груп
- •6.2.3. Закономірності функціонування малих груп
- •6.3.1. Привабливість і взаємовплив
- •6.3.2. Механізми взаємовпливу
- •6.3.3. Типи міжособистісних стосунків
- •6.4. Функції спілкування. Спілкування як комунікація
- •6.4.1. Спілкування і діяльність
- •6.4.2. Функції спілкування
- •6.4.3. Невербальна комунікація
- •6.4.4. Вербальна комунікація
- •6.5. Спілкування як інтеракція. Соціально-психологічний клімат групи
- •6.5.1. Види взаємозв'язку в спільній діяльності
- •6.5.2. Сумісність та спрацьованість
- •6.5.3. Соціально-психологічний клімат як результат та умова ефективності спільної діяльності
- •6.6 Міжособистісне розуміння
- •6.6.1. Стадії міжособистісного розуміння
- •6.6.2. Адекватність розуміння поведінки інших людей
- •6.6.3. Феномени ідентифікації, рефлексії та емпатії
- •6.7. Конфліктні ситуації та шляхи їх розв'язання
- •6.7.1. Структура конфлікту
- •6.7.2. Динаміка конфлікту
- •6.7.3. Функції та типологія конфліктів
- •6.7.4. Основні стилі поведінки при розв'язанні конфліктів
- •7. Основні напрями науково-прикладної та практичної психології
- •7.1. Інженерна психологія та ергономічне забезпечення виробничої діяльності
- •7.1.1. Структура ергономічних властивостей і загальних ергономічних вимог
- •7.1.2. Упровадження ергономічних знань
- •7.2. Екологічна психологія
- •7.3. Психологія сім'ї
- •7.4. Психологія менеджменту
4.4.4. Проблемна ситуація і задача. Проблемне навчання
Що таке мислення з конкретно-психологічного боку, тобто в плані його виявлення, діагностики, розвитку й тренінгу? На це питання можна відповісти однозначно: мислення - це процес розв'язування задач. Таке трактування спирається на основні здобутки прикладних досліджень мислення.
Як у теоретичному, так і в фактичному мисленні задача визріває з проблемної ситуації. Виявлення проблемної ситуації, перехід п у сформульовану проблему й далі - в задачу - процес неоднозначний і непрямолінійний. У реальному мисленні побачити та сформулювати проблему інколи значно важче й важливіше, ніж її розв'язати. З цього приводу можна згадати афористичне висловлювання Н. Бора: "Проблеми важливіші за рішення. Рішення можуть застаріти, а проблеми залишаються". В широкому смислі слова проблемною є будь-яка ситуація, практична або теоретична, в якій немає готового відповідного до обставин рішення і яка саме тому вимагає обдумування.
З практичною метою навчання з розв'язування проблем важливо їх класифікувати залежно саме від наявності або відсутності названих вище ознак: чи сформульована проблема з самого початку, чи відомий метод розв'язування проблеми, чи відоме рішення проблеми (або, принаймні, чи існує критерій того, що саме можна вважати рішенням). За цими ознаками всі проблемні ситуації поділяються на вісім різних типів (табл. 7).
Таблиця 7. Типи проблемних ситуацій
Тип
Формулювання проблеми*
Метод розв'язування проблеми
Розв'язування проблеми
1
+
+
+
2
+
+
-
3
+
-
+
4
+
-
-
5
-
+
+
6
-
+
-
7
-
-
+
8
-
-
-
* "4-" означає "відомо", а " - " - "невідомо"
Перші чотири типи - це очевидні проблемні ситуації, коли задача сформульована з самого початку. Відмінності між ними зводяться до того, чи відомо, яким методом має розв'язуватися проблема, і чи визначені критерії того, що саме є рішенням, "відповіддю", якщо вжити шкільну термінологію. Останні чотири типи (п'ятий - восьмий) - це неявні проблемні ситуації, коли проблему ще потрібно виявити й сформулювати.
Розглянемо основні типи цих ситуацій. Так, проблемні ситуації першого типу інколи називають показовими задачами. Є питання, відповідь на яке потрібно знайти, відомий метод розв'язування і відомо, що саме вважати рішенням. Такі задачі дуже часто застосовуються в навчанні.
Цікавим є і другий тип: є питання, добре зрозумілий процес розв'язування, невідомий тільки критерій того, що є рішенням (зверніть увагу - йдеться саме про критерій того, що вважати рішенням, а не безпосередньо про рішення). Ось приклад такої задачі, який наводить О. А. Івін: "Про людину відомо, що вона живе на шістнадцятому поверсі й завжди їде вниз ліфтом; угору вона піднімається тільки до десятого поверху і далі йде пішки. Чому?"
Проблема визначена, оскільки є питання та інформація, необхідна для одержання відповіді. Як розв'язувати задачу? Зрозуміло, що треба знайти особливість мотиву поведінки цієї людини порівняно зі стандартними мотивами. Що ж вважати рішенням?
Ця задача відома, і добре відоме її "стандартизоване" рішення: людина невисокого зросту, і вона не може натиснути кнопку вище десятого поверху. Але чому саме така відповідь є правильною? Це важко довести. Може, людина заходить у гості до своїх друзів, які живуть на десятому поверсі, або хоче потренуватися, а на всі 16 поверхів у неї сил не вистачає. Мабуть, можливі й інші варіанти рішення. Такі задачі не мають єдиної відповіді й тому в психології називаються "відкритими". Пошук вирішення таких задач передбачає принципове перевизначення їх з урахуванням критерію його правильності. Цей процес творчий і нетривіальний.
Третій тип проблемних ситуацій інколи називають риторичними проблемами. їхніми характерними особливостями є те, що вони, як правило, чітко сформульовані кимось (не тим, хто розв'язує), обов'язково мають рішення (впевненість у цьому допомагає його знаходженню), коло пошуку досить обмежене. Приклад проблем цього типу - кросворди та інші аналогічні задачі. До четвертого типу належать так звані класичні проблеми, скажімо наукові, які вже поставлені, однак через якісь обставини ще не розв'язані.
Останні чотири типи проблемних ситуацій - ситуації самостійної постановки проблеми. Процесові розв'язування людиною будь-якої задачі передує її постановка. Цей етап важливий у всіх задачах, однак особливо в тих, які виникають у практичній трудовій діяльності. Вміння знаходити майбутню задачу - проблемну ситуацію - одна з провідних властивостей мислення практика-професіонала. Проблемна ситуація найчастіше не усвідомлюється повністю й існує постільки, оскільки в ній, так би мовити, "присутня" людина, яка її виявила. Задача відрізняється від проблемної ситуації тим, що вона усвідомлена суб'єктом, об'єктивована й найчастіше описана словесно або в іншій знаковій (числовій, графічній) формі. Постановка задачі містить її аналіз і розуміння на певному рівні, попереднє визначення задуму рішення, стратегії, плану дій. Вона обов'язково передбачає врахування можливих реально доступних і наявних засобів розв'язання задачі. Під засобами розв'язування розуміються матеріальні, матеріалізовані та ідеальні об'єкти, що безпосередньо не входять до умов задачі, але залучаються до її розв'язання. У цьому сенсі матеріальним засобом розв'язування є і олівець, яким пише людина, і верстат, на якому виготовляється деталь, і комп'ютер, на якому обчислюються дані для проектування.
З поняттям "засоби розв'язування" пов'язане поняття "стратегія розв'язування". У психологічній літературі існує кілька визначень стратегій розв'язування задач. Відоме визначення В. О. Моляко, за яким стратегія - це домінуюча тенденція в інтелектуальній поведінці суб'єкта, що розв'язує задачу. Стратегія передбачає вміння поставити й проаналізувати нову задачу, здійснити пошук найадекватнішої гіпотези розв'язання і саме розв'язування. Цей термін необхідно співвіднести з такими, як "метод", "спосіб", "прийом" розв'язування та ін., які визначають сукупність (послідовність, систему) дій (операцій, кроків), що забезпечують розв'язання задачі. Інакше кажучи, "метод", "спосіб" та інші терміни такого типу належать до процесу розв'язування задачі в його виконавчій, реалізаційній частині. Стратегія ж стосується механізмів, які керують процесом розв'язування і породжують послідовність виконуваних дій. Визначити стратегію можна як систему засобів і рекомендацій щодо їх перетворення в процесі розв'язування.
Стратегія в найбільш розвиненому вигляді формується у професіоналів, здебільшого визначаючи індивідуальний стиль їхньої діяльності, загальні підходи до постановки й розв'язування нових задач. Практичного працівника навчають так званих початкових (робочих) стратегій, а далі професіонал, нагромаджуючи практичний досвід, перетворює їх у міцніші й ефективніші процедури, пов'язані з індивідуальною підсистемою засобів професійної діяльності та індивідуальними прийомами роботи з ними.
Зазначені вище підходи до поняття задачі та процесу її розв'язування, творчого мислення широко використовуються в проблемному навчанні для організації такої діяльності школяра, студента та ін., яка сприяє не тільки засвоєнню ними знань, умінь, навичок, а й розвиває творчі здібності, формує творчий потенціал. В основі концепції проблемного навчання лежить поняття навчально-творчої задачі, тобто такої форми організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якого педагог уводить школярів у проблемну (творчу) ситуацію, безпосередньо або опосередковано задає мету, умови та вимоги навчальної діяльності з елементами суб'єктивної творчості.
Можливості такої організації навчального матеріалу досить широкі та різноманітні, оскільки можна підібрати й розробити багато типів і видів творчих задач, залежно від мети розвитку певних компонентів творчого потенціалу. Так, відповідно до класифікації В. І. Андрєєва задачі з явно вираженою суперечністю (задачі - парадокси, антиномії) сприяють виробленню вміння бачити суперечності, здатності формулювати проблему, задачі з конкретно заданою інформацією (неповною, зайвою, суперечливою тощо) сприяють розвиткові здатності відшукувати потрібну інформацію й використовувати її, задачі з прогнозування (прогресивного або регресивного) розвивають здатність генерувати гіпотези та ін. Усього класифікація В. І. Андрєєва окреслює 15 типів творчих задач (кожен з яких налічує до 8-10 видів) і є, як зазначає автор, відкритою, тобто може доповнюватися іншими типами. Спробуйте самі назвати ще кілька типів таких задач, виходячи з викладеного вище про мислення й творчу діяльність.