Тема 8. Возникновение и развитие основных отраслей психологии.

К концу XIX века все более очевидным становится расхождение между исследователями различной методической ориентации. Экспериментальная психология оказывается на перепутье. Вундт и его последователи строго придерживались курса на искусственный анализ, на поиск первоэлементов сознания, открываемых изощренной интроспекцией. Брентано и его сторонники считали, что феномены сознания следует наблюдать в их непосредственной данности, без специальной работы субъекта над этим материалом. Реализуя представления Брентано, К. Штумпф впервые в психологии в качестве испытуемых выбирает специалистов музыкантов. Их самонаблюдение давало иную информацию, чем у испытуемых, тренированных по инструкциям Вундта. Штумпф заявил, что данные лаборатории Вундта искусственные, не соответствующие содержанию работы реального сознания. Важно подчеркнуть, что исходная программа расщепления сознания на его структурные компоненты стала разрушаться самой практикой исследования. И слабость теоретической схемы тут не при чем. Лицам, занимающимся определенной профессиональной деятельностью доверяют больше, чем чистым психологам. Так анализ сознания ставился в зависимость от новой переменной – реальной деятельности личности.

В 1890-ые годы ученые лаборатории Вундта все больше сосредотачиваются на изучении функции рецепторов. Однако они пытаются подключить к этому периферическому уровню более сложные центральные факторы. Поскольку последние плохо поддаются экспериментальному контролю, исследования велись опосредованным путем, через сенсомоторные акты. В этих актах объективно фиксировались оба звена процесса: начало и конец. Наиболее типичным и разработанным в этом плане был эксперимент на определение времени реакции. Первоначально его схема применялась к доречевому уровню, когда завершением выступали двигательные реакции. Затем был сделан шаг вперед: в схему опыта включалось слово – специфически человеческий раздражитель. В работах Л. Ланге (Германия) была обнаружена детерминационная роль предварительной установки испытуемого, выражающейся во внимании. Однако сам фактор внимания нуждался в объяснении. Вундт считал его проявлением апперцепции как имманентной силы души. Такое объяснение противоречило каузальной тенденции экспериментальной психологии. Поэтому оно не было принято большинством психологов, в том числе и теми, кто учился у Вундта. Следует признать, что кризис этот был неизбежным, поскольку возник из самой сути методологии В. Вундта. Ведь методики и экспериментальные установки, с которых начиналась жизнь психологии как опытной науки, имели физиологическое происхождение. Они были предназначены для изучения сенсомоторных актов, доступных наблюдению и контролю со стороны их периферического звена. Конечно, и слово включает сенсомоторную фазу: оно воспринимается посредством органов чувств и воспроизводилось в форме мышечной реакции. Но оно не может стать словом, не выйдя за пределы чувствительности и реактивности организма. Наличные средства психологической лаборатории были пригодны лишь для изучения этих функций. То, что лежало между ними, - область человеческого сознания в ее открывающемуся субъекту своеобразии – находилось вне экспериментального контроля. Тем легче было Вундту и его последователям утверждать, что требование для психологии такого объективного метода, который исключал бы интроспекцию, является бессмыслицей. Формула «раздражитель – реакция» служила в школе Вундта единственным эталоном экспериментальной работы. При этом к психологии относилась только реакция, под которой понимался данный в самонаблюдении факт сознания. Его предполагаемая уникальность и служила главным доводом в пользу независимости психологического исследования от физиологического.

Вслед за чувственными образами, служившими первичным материалом анализа, в этот зыбкий поток самонаблюдения попадали речевые компоненты сознания. Эти компоненты всегда наделены значением, поэтому смысловыми отношениями связаны не только те речевые ассоциации, которые Вундт поместил в разряд внутренних, но и все остальные. Между тем именно смысловой момент и определял неоднозначность результатов. Ведь для его объективного учета и анализа экспериментальная психология никакими средствами не располагала. Чтобы придать изучению речевых ассоциаций объективность, нужно было вначале изъять из них значение, получить их в чистой культуре.

Новое экспериментальное направление на более прочных объективных основах утверждало самостоятельность психологических понятий, их несводимость к физиологическим. Именно по этому пути и пошло развитие экспериментальной психологии в XIX веке. Экспериментальный метод утверждается в психологии повсеместно, во всех ее отраслях. Он прилагается к различным объектам и для решения различных задач. Эксперимент начинает определять характер психологической науки в целом.

Если экспериментальная психология сосредотачивалась на поиске общего для всех людей, то другие направления в психологии искали свой объект и предмет. Так, людей давно интересовали те психологические особенности, которые отличают одного индивида от другого. Переход от эмпирического решения этого жизненно важного вопроса к его разработке с помощью экспериментальных и математических методов привел к образованию специальной отрасли знания – дифференциальной психологии. Ее предмет – индивидуальные различия между людьми или группами людей, объединенных по какому-либо признаку, или совокупности признаков. Возникновение этой отрасли психологии на научной основе становится возможным только с внедрением в психологию эксперимента и появлением новых критериев научности. Значительное влияние на появление дифференциальной психологии оказали запросы практики – медицины, педагогики, производства. Первыми учеными, занявшимися проблемами данной отрасли психологии, стали ученики В. Вундта – Э. Крепелин, Д. Кеттел. Крепелин перенес экспериментально-психологические методы в психиатрическую клинику. Основной его задачей стало выяснение индивидуальных признаков и способов их сочетания в целостные картины душевной жизни, отличающие одного человека от другого. Сам термин «дифференциальная психология» впервые появляется в статье немецкого психолога В. Штерна. Особенно активно новая наука развивалась в США. Здесь промышленный прогресс шел ускоренным темпом, и американская буржуазия не скупилась на поддержку начинаний, сулящих непосредственную практическую выгоду. Существенный численный перевес американских психологических лабораторий над лабораториями в других странах был обусловлен широко распространившейся верой в возможность использовать достижения психологии для решения практических проблем. В Западной Европе объектом практического приложения психологических выводов стала преимущественно область обучения, где также происходили изменения, вызванные экономическим развитием капиталистических стран. В дифференциальной психологии активно применялись умственные тесты. Ставилась задача обнаружения психических процессов, их взаимозависимости и изменения в различных обстоятельствах. Таким образом, статистический подход – применение серии тестов к большому числу индивидов – выдвигался как средство преобразования психологии в точную науку. Создавалась единообразная система тестов, для того, чтобы их можно было применять в различное время и в различных местах, а затем сравнить и объединить. Наиболее полно эта программа реализовывалась в США, где тесты использовались для нужд школы, медицины, производства. Совершенствуется и техника обработки данных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними. Применение тестов имело свои научные особенности. При тестировании в отличие от экспериментирования психолог фиксирует, что люди делают, не варьируя условий их деятельности. Он изменяет полученные результаты при помощи некоторого критерия, регистрируя количественные вариации. Здесь переменными являются индивидуальные различия. Дифференциальная психология складывалась с самого начала как количественная дисциплина, изучающая не каузальную (причинную), а стохастическую (вероятностную) закономерность. Статистическая закономерность позволяет предсказывать явления в силу того, что вероятностные связи свойственны самой природе вещей, а не привносятся в неё произвольными операциями ума. Переходя от стохастических моделей к каузальным объяснениям, дифференциальная психология также вынуждена была принять некоторые предположения о природе, характере и основании того, что измеряется. Западноевропейская и американская традиции предполагают, что индивидуальные вариации детерминированы эволюционно-биологическим потенциалом испытуемых. Отсюда и представления о генетически фиксированном интеллекте. Другая теория, восходящая к французской школе психологии, предполагает умственное развитие независимым от обучения. Это развитие мыслилось как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования. Обе эти точки зрения были проявлением общей методологической линии, сложившейся в результате трактовки психологической детерминации как частного варианта детерминации биологической. В рамках дифференциальной психологии появляется понятие «умственного возраста», не совпадающего с возрастом хронологическим. В. Штерн в 1911 году определяет соотношение между этими возрастами как коэффициент интеллекта (IQ). Если показатели IQ превышают единицу, то мы можем утверждать, что данный индивид в своем умственном развитии опережает свой хронологический возраст. И наоборот, показатели IQ ниже единицы свидетельствуют о задержке умственного развития. Одной из догм дифференциальной психологии стало положение о константности IQ. Считалось, что на протяжении всего онтогенеза существенных изменений в уровне интеллекта не происходит. Ребенок отстает от других детей или опережает их независимо от внешних воздействий и воспитания. Такая догма была прямым выражением веры в биологическую предопределенность развития психики.

Направленность тестологии на оперативное решение практических задач обусловила ее быстрое и широкое распространение. Процедура измерения интеллекта воспринималась как средство, позволяющее на основе данных психологии, а не чисто эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и так далее. Низкое IQ рассматривалось как показатель необходимости обучать ребенка в специальной школе. В высоком IQ видели основание, чтобы направить ребенка в школу для одаренных. Появились тесты для профориентации и профотбора. Предпосылкой их служила идея корреляции между психическими структурами, необходимыми для успешного выполнения деятельности, и теми структурами, благодаря которым испытуемый справляется с тестами. В тестах на профпригодность кроме вербальных заданий, ориентированных на оперирование словесными символами, появляются и мануальные тесты.

Отечественный психолог А.Лазурский пытался решать задачи дифференциальной психологии путем применения естественного эксперимента. Считал, что в этом случае преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и простой обстановкой опытов. Благодаря этому исследуются не отдельные психические процессы, как это обычно делалось, а психические функции и личность в целом. В его системе взглядов большую роль играла категория «отношения», описывающая связь индивида с окружающей действительностью. Другой русский ученый Г. Россолимо вводит понятие «профиля личности». Он выделял одиннадцать психических процессов, группировавшихся в пять категорий. По каждому из процессов давалось десять заданий. За успешное выполнение каждого из них давался один балл. Именно так складывался профиль личности. Россолимо доказал, что профили здоровой и больной личности не совпадают. Сами задания варьировались по категориям испытуемых. Его подход вызвал большой интерес у зарубежных ученых.

Другой бурно развивающейся отраслью психологии в конце XIX века становится детская и педагогическая психологии. Подъем экономической жизни и потребность в новых формах образования способствовали развитию этой отрасли нашей науки. Первоначально детская и педагогическая психология использовала в качестве своего метода только наблюдение. Инструментом же эмпирической работы долго выступала ассоциативная теория. Следует выделить значительный вклад К. Ушинского в развитие этой отрасли. Он предлагал свой план воспитания целостной личности, построенный на всем комплексе наук о человека, при этом центральной наукой считалась психология. Вводил понятие «полурефлексы». К ним относилось все многообразие навыков и привычек. Различие между рефлексами и полурефлексами заключалось не в степени зависимости от нервной системы. Полные рефлексы, по Ушинскому, есть природноустановленные действия, вытекающие из самой организации нашего тела. Полурефлексы же есть результат воспитания и упражнения. Именно им отводилась решающая роль в воспитательном процессе. Именно через формирование привычки можно изменять человека. Ведущей детерминацией он считал нравственную, полагая, что она идет от общих устоев жизни народа. Другой русский ученый П. Лесгафт полагал, что именно через физические упражнения можно формировать психологию личности. Не развитие мышечного, исполнительного аппарата, а умение управлять им становилось ключевым для теории и практики педагогической психологии. Управление телом – категория сенсорно-интеллектуального порядка. Мышечные движения необходимо предполагают знакомство с пространственно-временными отношениями. Оно начинается в сфере элементарной чувствительности, а в дальнейшем переходит к свойственной человеку сознательной регуляции движения, для которой характерно оперирование словесными значениями. Сознательное управление поведением возможно только на основе слова. Отсюда и принцип учить ребенка управлять движениями посредством слова. Способность перейти от чувственно-образной регуляции к словесной рассматривалась как важнейшее условие воспитания самостоятельности поведения. Важное место Лесгафт отводил реальным действиям, признавая за ними роль проверочного средства умственных действий. Физически развитый организм – благодатная почва для духовной деятельности. Такой организм способен сознательно управлять мышечными актами, менять в случае необходимости стратегию поведения, сравнивать и контролировать как его отдельные звенья, так и их взаимодействие.

Интерес к исследованию детского возраста резко усилили успехи эволюционной биологии. Мысль о единстве эволюции двух форм жизни – онтогенетической и филогенетической – вызвала специальный интерес к изучению детской психики. Появляется идея о значительном влиянии фактора наследственности на психогенез. Детская душа больше не может рассматриваться как «чистая доска».

Особенно активно перестройка школы шла в США, что было обусловлено бурным развитием экономики этой страны. Американский психолог С. Холл первым стал использовать в школе вопросники. Первоначально на них отвечали только учителя, пытаясь рассказать о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре эти вопросники были расширены. Но, самое главное, эти вопросники начали раздавать самим детям!!! В них включались вопросы, отвечая на которые школьники должны были сообщать о своих моральных и религиозных чувствах, отношении к другим людям, ранних воспоминаниях. Ответы обрабатывались, давая картину психологических особенностей детей разных возрастов.

С. Холлу принадлежит заслуга создания специальной науки о детях, носившей название педологии. Ее методологической основой было предположение о том, что единственно достоверный психологический материал дают свидетельства сознания о себе самом. Кроме того, Холл опирался на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории человеческого рода. Холл вел речь о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер ранних детских игр объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен. Ряд детских психологов трактовали смысл игр иначе. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред предполагал, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе. Немецкий психолог К. Гросс предполагал, что детская игра обращена к будущему и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Она упражняет функции для будущего.

В России А. Нечаев пытался привнести в педагогику методы экспериментальной психологии. При этом приборы и методики, созданные в университетских лабораториях, переносились в класс и использовались при решении конкретных учебных и воспитательных задач. Нечаев наметил программу экспериментально-психологического решения спорных вопросов методики и дидактики, предлагая пересмотреть с этих позиций учебные планы, методы, существующую систему упражнений, формы проверки знаний.

Кроме того, предпринимались попытки применить к изучению детской души культурно-исторический подход. Детскую психику соотносили с развитием общественных форм и явлений. Выдвигалась идея параллельности в развитии психических способностей ребенка, свойств современного «дикаря» и наших далеких предков. Даже в развитии цветового восприятия у детей находились аналогии с дикими племенами.

Следует отметить, что к концу описываемого периода в детской и педагогической психологии сложилось принципиально новые подходы. Индивид, его свойства, структуры и процессы выступали отныне как воспроизведение надындивидуальных законов, управляющих миром природы и миром культуры. Благодаря изучению особенностей детского поведения возникла необходимость создания всеобщей теории развития психики.

В числе новых отраслей психологии в конце XIX века складывается и зоопсихология. Начало ей положили работы Ч. Дарвина. Основывались они, как мы говорили ранее, исключительно на наблюдении и это было существенным минусом его подхода. Дарвин изучал многообразие выразительных движений у человека и животных и пришел к выводам об общем механизме их происхождения. Он считал, что выразительные движения животных – это лишь отдельные моменты поведения в общем процессе непрерывной и жесткой борьбы за существование. У человека они являются рудиментами, перешедшими к нему благодаря ассоциативному сдвигу. При всех своих недостатках подход Дарвина имел преимущество использования объективного анализа в области тех актов, которые считались наиболее субъективными. Он объяснял их, обращаясь к реальному жизненному процессу, а не к заглядывающему внутрь себя сознанию. Работы Дарвина наглядно доказывали, что психическое у человека – всего лишь одно из ответвлений общего эволюционного древа. Это стимулировало подъем сравнительной психологии. Обращение к поведению животных навсегда крушило ту стену, которую невежественные церковники воздвигали между человеком и живой природой. Дарвин доказал преемственность и родство животных и человека в отношении внешнего выражения эмоций. В работах его последователей было доказано, что различие между детской психикой и психическими проявлениями у животных существуют по степени выражения, но не по родству. Английский зоопсихолог К. Ллойд-Морган предложил «канон экономии», согласно которому недопустимо объяснять поведение, исходя из более высокой психической способности, если оно может быть объяснено способностью, стоящей ниже в эволюционно-психологической шкале. Ллойд-Морган полагал, что в ряде случаев животные действуют по методу проб и ошибок. Они достигают цели не сразу, но лишь после того, как перепробуют наугад другие возможности. В его понимании этот способ вовсе не означал слепого реагирования. Животное ищет путь, будучи вооруженным определенными психическими средствами, недостаточными, однако, для вполне осмысленного действия. В дальнейшем эта идея получила экспериментальное подтверждение. Другое направление в зоопсихологии было представлено работами Ж. Лёба, родившегося в Германии, но ставшего известным ученым после переезда в США. Он вводит идею существования «тропизмов» - вынужденных движений. За исходное в этом случае бралась физико-химическая среда, силовые воздействия которой направляют и преобразуют организм, побуждая его изменять поведение и научаться. Тропизм по своей структуре напоминает рефлекс, поскольку представляет закономерную и неотвратимую реакцию живого на внешнее воздействие. Однако он несравненно универсальнее рефлекса, так как определяет характер поведения не только живых существ, еще не обладающих нервной системой, но и растений. В описание организма как химической машины вносились существенные коррективы. В качестве эквивалента того, что традиционно считалось ощущением, выступала функция сенсорного различения. К ней присоединялась мнемическая функция, когда два процесса, происходящие одновременно или в быстрой последовательности, оставляли следы, которые сливаются вместе. В итоге, если затем повторяется какой-либо процесс, необходимо должен повториться и другой. В России зоопсихологию развивал В.А. Вагнер. Отстаивая эволюционный подход, он провел цикл экспериментальных исследований инстинктивной деятельности животных.

В социальной и культурно-исторической психологии в конце XIX века наступает время экспериментов. Наука все больше и больше уходит от умозрительных рассуждений, пытаясь смоделировать отдельные социально-психологические процессы, свойства, состояния. Первыми начали применять эксперимент в социальной психологии американские ученые. Связано это было с высокой потребностью индустрии США в практических исследованиях. В 1898 году Н. Триплет изучал изменение количественных и/или качественных показателей выполняемой деятельности в присутствии других людей. Важно подчеркнуть, что другой человек не вмешивался в процесс деятельности, не выполнял функции контролера или помощника. Он просто присутствовал при выполнении данной деятельности. Был выявлен феномен социальной фацилитации – облегчающего влияния присутствия наблюдателя. Дальнейшими экспериментами был выявлен и противоположный эффект – социальной ингибиции, когда само присутствие постороннего снижало качество и/количество выполняемых заданий. В России первые эксперименты в области социальной психологии проводил В.М. Бехтерев. Потрясенный трагедией на Ходынском поле, где во время коронации Николая Второго летом 1896 года в давке погибло 1360 человек, Бехтерев попытался экспериментально выявить факторы, влияющие на поведение человека в толпе. Исследование заняло два года, его первые результаты были обнародованы в 1898 году. В дальнейшем из этих экспериментов появится работа «Внушение и его роль в общественной жизни», позднее ставшая частью «Коллективной рефлексологии», опубликованной в 1921 году.

На рубеже XIX – XX веков возникает интерес к психологии в экономике и промышленности. Интересы психологии обращаются к производственной, трудовой деятельности. Так возникает психотехника (термин введен В. Штерном). В 1880-х годах американский инженер Ф. Тэйлор разработал систему интенсификации труда для рациональной организации производства. Это требовало точных знаний о нервно-психическом потенциале рабочих и возможностях его эффективного использования. Для построения психотехники использовались достижения экспериментальной и дифференциальной психологии. Ее диапазон становится очень широким. Предпринимаются попытки определить оптимальную продолжительность рабочего времени. Развертываются экспериментальные исследования проблемы утомления, создаются методы анализа профессий и профессиональной пригодности. Приобретает популярность профориентация. В ее задачу входило три направления. Во-первых, помочь личности с помощью тестов приобрести возможно более достоверную информацию о своих психических свойствах. Во-вторых, ознакомиться с требованиями, которые предъявляются к психофизической организации человека различными профессиями. В-третьих, сопоставив эти две группы сведений, дать рациональную рекомендацию. Значительный вклад в развитие психотехники внес Г. Мюнстерберг, уроженец Пруссии, ученик В. Вундта, переехавший в США и даже возглавлявший несколько лет Американскую психологическую ассоциацию. Он установил непосредственную связь с крупными американскими промышленными и транспортными компаниями. Они охотно направляли в его лабораторию испытуемых и руководствовались его рекомендациями при отборе рабочих и служащих. Преимущество экспериментально-психологических показателей по сравнению с интуицией и житейским опытом было очевидно. Заинтересованность предпринимателей в решении экономических задач психологическими средствами быстро возрастала, расширяя масштабы ассигнований и лабораторных работ. Мюнстерберг вел свою работу в двух направлениях. Во-первых, с целью диагностики для профотбора, он определял с помощью тестов уровень развития психических функций (память, внимание, общий интеллект, быстрота реакции). Во-вторых, он анализировал требования профессии к нервно-психическим функциям работника. Здесь за основу брались задачи, выдвинутые практикой. Активно использовались модели реальных производственных деятельностей. Реакции испытуемого на символы в своих структурных особенностях подобны производственным операциям. Переход от искусственных условий обычной лаборатории физиологической психологии к моделированию естественных условий деятельности внес в лабораторные методы заметные перемены. Главное из них – оттеснение на второй план показаний самонаблюдения. Они не интерпретировались, но использовались лишь в качестве индикатора соответствия внутренних состояний испытуемых при выполнении лабораторного задания их состоянию в обычном трудовом процессе. Таким образом, сближая лабораторное исследование с производством, психотехники наталкивались на реальные особенности психической деятельности, для анализа которых традиционные схемы были непригодны. Своей конкретной работой они не только упрочивали социальную значимости психологии, не только представляли на всеобщее научное обозрение поток новых фактов, но и преобразовывали теоретический облик психологической науки.