V цьому контексті відчуття слід розглядати як проекцію окремих

властивостей предметів чи явищ матеріального світу, безпосередньо діючих на

І органи чуття. Інтровертне відчуття визначається переважно суб'єктивними

факторами. Воно настільки ж суттєво відрізняється від інтровертного відчуття, як інтровертне мислення відрізняється від екстравертного мислення. Дати детальний аналіз процесу інвертованого відчуття важко, хоча винятковий характер такого роду відчуття помітний одразу, щойно воно стає предметом свідомості. Так як інтровертне відчуття обумовлене суб'єктивно й лише зрідка виходить назовні то, як правило не вірно трактується. Це таке відчуття, котре здається може знецінювати об'єкт, і тому воно здебільшого проявляється негативно. Його мета не у пристосуванні до об'єкта, а у підкоренні об'єкта безсвідомому устремлінню здійснити глибинні художні образи. Це відчуття безперервно шукає творчий образ, котрий відкривається йому в чомусь подібному до видіння, але котрого не існує реально [9, 252].

Відчуття, за своєю природою залежить від об'єкту та об'єктивних подразників. За умови інтровертної установки відчуття підлягає значним змінам. Але теж містить у своєму складі суб'єктивний фактор, так як крім об'єкта, котрий відчувається, існує й суб'єкт, котрий відчувається й додає своє суб'єктивну схильність до дії об'єктивного стимулу. За умови інтровертної установки відчуття грунтується переважно на суб'єктивному компоненті перцепції. Ілюструючи це поняття, на прикладі творів образотворчого мистецтва, котрі відтворюють об'єкти зовнішнього світу, можна зазначити наступне. .Якщо декілька художників захотіли написати один і той же пейзаж, намагаючись достовірно передати його, то все одно кожна картина була б відмінна від інших, і не лише через розбіжності у здібностях, а через різні способи бачення; цілком можливо, що у деяких картинах яскравіше проявляються психічні відмінності у настрої та в ставленні до кольорів і форм. Ці якості підкреслюють вплив суб'єктивного фактора. Адекватність процесу творчої взаємодії з хоровим колективом забезпечується завдяки таким

Н»

психологічним феноменам, як: ідентифікація, рефлексія та емпатія. У психологічних процесах ідентифікація розглядається як ототожнення особистості за певним зразком (чи окремої людини, чи колективу) та як формування власної ідентичності, індивідуальності.

Розглядаючи вплив, ідентифікації на процес взаємодії керівника з дитячим хоровим колективом необхідно виділити декілька етапів; а)імітації,- б)оцінювання, в)розуміння. Імітація можлива тільки на початковому етапі навчання, бо активність школярів регламентується вузькими рамками дій керівника хорового колективу, наслідування запропонованим зразкам.

Наступний рівень ідентифікації полягає у з'ясуванні соціальне прийнятих форм поведінки та їх оцінювання. Передумовою становлення цього рівня виступає перехід від імітації зовнішніх проявів поведінки до уявлення про їхні внутрішні особливості, котрі проявляються опосередковано. У цьому процесі домінує функція оцінювання. Формування еталонів поведінки забезпечує процес взаємодії, оптимізує спілкування та взаємне збагачення.

Перехід від оцінювання до суто розуміння виникає тоді, коли необхідно переструктурувати проблему ситуацію, бо вона не має аналогів однозначного тлумачення. Тому раніше неусвідомлений механізм інтерпретації на цьому етапі починає виступати як розумове завдання, що вийшло за рамки оцінювання. Цей етап важливий тим, що він зумовлює необхідність бачити колектив не тільки як об'єкт управління, а як суб'єкт, з яким здійснюється процес взаємодії.

Феномен рефлексії за допомогою наявності високого ступеня розвитку уяви дозволяє побачити ситуацію не тільки своїми очима, а й очима партнера у процесі взаємодії. Розвиток цього феномену дуже: важливий у процесі становлення керівника хорового колективу. Процес рефлексії має три рівні: а)пасивний, б)епізодичної діяльності, в)здатності до співпереживання на протязі всього процесу взаємодії. На першому рівні рефлексії уява має пасивний характер. У процесі спілкування фахівець, на цьому етапі, мало вникає у стан, інтереси, наміри та думки виконавців. Для цього ступеня характерні такі особистості уяви, котрі можуть виступати як наслідок гальмівних властивостей особистості та як збіднений досвід процесу взаємодії.

На другому рівні рефлексії спостерігається невпорядкована, епізодична діяльність уяви керівника хорового колективу. Але основною ознакою цього рівня є виникнення у процесі взаємодії окремих уривчастих уявлень про внутрішній стан виконавців. На цьому етапі для фахівця важливим є свідомий намір зрозуміти емоційний стан виконавців у процесі педагогічної взаємодії.

Третій рівень рефлексії характеризується -виявом здатності керівника хорового колективу до відтворення в думці особливостей переживання учасників колективу упродовж усього процесу взаємодії. Суттєвими ознаками цього рівня є те, що спостереження за внутрішнім станом колективу здійснюється мимовільно й постійно. На цьому етапі процес уяви стає більш активним і одночасно керівник включається в процес творчої взаємодії з учасниками колективу. Для формування цього рівня рефлексії важливе значення має інтуїція. Здатність інтуїтивно визначати стан керованого диригентом колективу, інтерпретувати цей стан є ознакою його майстерності.

Глибиною та емоційною формою уяви є емпатія, котра є важливою якістю хорового диригента. Емпатійне розуміння диригентом свого колективу включає процеси адекватного представлення, як сприйняття переживань хористів Ти комунікації, як переконання учасників колективу у своєму розумінні їхніх почуттів, переживань, поведінки. Емпатія є необхідною умовою ефективного процесу взаємодії у сфері художньо-творчої діяльності.

У цьому процесі важливе місце посідає загальна активність особистості, котра полягає в яскраво вираженій тенденції до самовираження та самореалізацІЇ, оволодіння й перетворення зовнішньої діяльності. Ступінь активності особистості може бути різний - від інертності та пасивного споглядання до вищих форм прояву енергії.

Слід зазначити, що 3. Фрейд поділяв психічний світ індивіда на три складові: "Я" чи "ЕГО" - як сукупність усвідомлених реакцій мозку, з допомогою яких людина орієнтується у світі, котрий його оточує; "ЗВЕРХ Я" чи "СУПЕР ЕГО" - як сукупність набутих, засвоєних та перенесених у психіку за час активної життєдіяльності уявлень, принципів, норм, звичок, умінь; "ВОНО" чи "ІД" - підсвідома сфера, що не контролюється та не усвідомлюється індивідом.

За 3. Фрейдом неповторний сплав цих трьох складових і є індивідуальним розумом людини. Усі три складових постійно взаємодіють: "ЕГО" поповнює результатами своєї діяльності "СУПЕР ЕГО", оцінюючи та засвоюючи оточуюче. "СУПЕР ЕГО" на певному етапі переводить накопичене в "ІД". Завдяки участі "ІД" дії в сфері "СУПЕР ЕГО" здійснюються легко та невимушене, звільняючи "ЕГО" від зайвого навантаження. У результаті "ЕГО" здатне охоплювати своєю діяльністю все нові області оточуючого середовища. Цей процес можна поділити на два основних напрямки: природне - що триває протягом усього періоду активної діяльності; штучне — пов'язане насамперед із різноманітними видами навчання, певними видами діяльності, у котрих ключовою фігурою є вчитель.

Дослідження у галузі психології музичної діяльності доводять шкідливість втручання свідомості у виконавські дії, що протікають в автоматичному режимі, тобто безсвідомо. Навіть проста увага до певних процесів та відчуттів призводить до їхнього викривлення. Але у той самий час доведена і необхідність вивчення того, що за природними законами знаходиться у підсвідомості. У зв'язку з цим Л.С. Виготський указував на те, що безсвідоме робиться предметом вивчення психологів не саме по собі, але непрямим шляхом аналізу тих відбитків, які воно лишає у нашій психіці. Початкові процеси мають обов'язкове продовження у свідомості та навпаки багато усвідомленого витісняється нами у підсвідому сферу. "Підсвідоме впливає на наші вчинки, виникає у нашій поведінці, і за цими відбитками та проявами ми вчимося розпізнавати безсвідоме та закони, котрі керують ним" [3, 92]. Тому вплив підсвідомого, інтуїтивного на виконавські дії музикантів є досить вагомим. К.Станіславський, створюючи свою теорію, активно використовував ідеї З.Фрейда та його наступників, зазначаючи, що розроблені ними установки відтворюють основні принципи використання підсвідомого у процесі творчої діяльності: "Наша підсвідома творча сила не може обходитись без свого роду інженера - підсвідомої психотехніки" [8, 47].

Безсумнівно, професія музиканта-педагога часто стикається з мистецтвом режисури та акторської майстерності. З цього приводу Б.В. Асаф'єв зазначав, що режисерсько-акторські уміння потрібні музикантам для того, щоб перерозподілити у музиці центри уваги, на скільки це дозволяє інструментовка й конструкція, та що це дозволить зробити твір достатньо сприйнятим для виконавців за принципом "єдності у контрастах".

Л.А. Баренбойм, застерігаючи музикантів від механічного перенесення унікальної системи К.С. Станіславського в галузь музики, зазначив: "Потрібно однак стерегтися механічного перенесення теорії акторської майстерності та творчості, залишаючи без уваги її своєрідність. "Матеріалом" акторської майстерності є сам актор, його тіло, міміка, жестикуляція, мовлення; "матеріалом" музично-виконавського мистецтва - звук та ритм. Актор накопичує досвід для розвитку творчої уяви у повсякденному житті; музикант потребує ще спеціального музичного досвіду. Порівняно з актором, котрий виступає у спектаклі, у музиканта-виконавця більш складний і важкий вид естрадного спілкування з аудиторією" [2, 10]. Якщо поєднати визначене автором протиставлення специфічних рис діяльності актора та музиканта-виконавця, то у синтезі цими якостями повинен володіти педагог-музикант. Узагальнюючи вищезазначене слід класифікувати основні типи майбутніх фахівців за такою схемою: особистісно-психологічні та професійно-педагогічні якості й здібності хорового диригента, ступінь активності особистості, компетентність, ефективні способи взаємодії з дитячим хоровим колективом.

Як підкреслює І.А. Зязюн: "Музична діяльність наскрізь пронизана активністю безсвідомого від елементарних до найбільш високих рівнів. Одні автори безсвідоме використовують для пояснення "функціональності" основних засобів музичної виразності (лад, тональність, метро-ритм, стиль тощо), другі - використовують його більш широко для пояснення ролі й значення всього минулого досвіду (навчання, пам'ять, традиції, національність, культура тощо), треті - для пояснення специфіки всіх музичних універсалій (модусів). Ці підходи не взаємовиключні, а один одного доповнюють" [5,9].

Отже, врахування вищезазначених підходів у процесі становлення майбутнього фахівця відкриває широкі можливості для розвитку його якостей, здібностей та професійної придатності. Правильно враховані типологічні особливості та з погляду безсвідомого та підсвідомого своєрідно осмисленні, а також мотивація особистості визначають співвідношення основних видів (орієнтувальної, виконавчої, контрольної) діяльності у подальшій практичній роботі магістрів.

Що слід прочитати до другого розділу:

1. Асафьев Б.В. Избранньїе статьи о просвещении й образовании. - Л.: Музьїка, 1973.- 144 с.

2. Баренбойм Л.А. Музикальная педагогика й исполнительство. - М., 1974, с. 9-105.

3. Вьіготский Л.С. Психология искусства. - М., 1986. - С. 8-92.

4. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. - К.: Вища школа, 1986. - С. 4-29.

5. Зязюн І.А. Безсвідомість. Підсвідомість. Творчість (з огляду установки Д.Узнадзе). //Мистецтво та освіта. - К, 2001, № 3. С. 3-9.

6. Педагогическая психология /под общей ред. В.В. Давидова. - М.: 1 Іедагогика, 1991. - С. 42-79 с.

7. Пономарев Я.А. Психология творчества й педагогика. - М.: Педагогика, 1975. - 53-199.

8. Станиславский К.С. Работа актера над собой. -М., 1985, с. 3-47.

9. Юнг К.Г. Сознание й бессознательное. - СПб -ЇМ., 1997. - С. 211-297.

10. Яблонський В.А. Вища освіта України |На рубежі тисячоліть: проблеми глобалізації та інтернаціоналізації. - К., 1998, с. 45-67.