Мыследеятельностное содержание образования

Мыследеятелъностное содержание образования основано на развитии способностей: воображения, мышления, понимания, коммуникации, самодеятельности и самоорганизации, которые дают ребенку возможность осваивать различные предметные области.

Принято считать, что способности либо даны человеку, либо нет. В мыследеятельностной педагогике способности понимаются не как врожденные дары, а как осваиваемые человеком культурные способы, следовательно, уровень способностей человека зависит от того, насколько упорно он осваивал и присваивал (делал своими) культурные способы мыследеятельности. Большое значение в этом нелегком процессе имеет педагогическая система, через которую прошел человек.

Традиционная педагогическая система ориентирована на знания, умения и навыки. Привычное для всех содержание образования в виде зунов упаковано в привычную форму учебных предметов. Даже у дошкольников есть свои учебные предметы: математика, развитие речи, ознакомление с окружающим, лепка, рисование и др. Ребенок готовится к школе, получая необходимый набор умений и знаний.

Система образования с деятельностным содержанием на дошкольной ступени не получила такого широкого распространения, как, например, в начальной школе, но в практику образования начали вводить различные виды деятельности — конструирование, игру, квази-исследование. Ребенок не только осваивает конкретные умения и навыки, но и получает опыт различных видов деятельности, а значит, понимает, как они устроены, может ставить задачи и владеет способами этих видов деятельности.

В мыследеятельной педагогике содержанием становятся выделенные и описанные дидактами способы мышления, понимания, организации действия, коммуникации. Эти способы, ставшие достоянием культуры, могут при определенных условиях передаваться подрастающему поколению. Для этого не подходит урочная форма работы с детьми. Нужен педагог, умеющий складывать такие образовательные ситуации, в которых ребенок мог бы присваивать эти способы. Поскольку в настоящее время получить специальное образование мыследеятельностного педагога достаточно сложно, воспитатели и психологи, желающие развивать у своих воспитанников способности, повышают квалификацию через специальную форму подготовки — инновационную сеть. Осваивая дидактику и методику, педагоги-инноваторы проводят занятия с детьми. Описывая и анализируя занятия, они вносят вклад в методику формирования способностей.

Самым сложным и самым интересным для педагогов-инноваторов стал переход от привычного тематического видения учебной программы к видению формы работы детей. Одну и ту же тему можно пройти, задействовав разные способности. Все зависит от того, какую работу выполняют дети.

Обычно занятие в дошкольной группе строится следующим образом: воспитатель определяет тему занятия, подбирает задания для детей, на самом занятии обеспечивает показ того, что должны освоить дети, и добивается от них воспроизведения показанного. Например, дошкольники осваивают пересказ на занятии по развитию речи. Воспитатель демонстрирует детям правильный пересказ, просит детей повторить его, выделяет тех, кто справился с заданием, помогает тем, кто испытывает затруднения. Или: дети изготавливают какую-либо поделку на занятиях по лепке. Педагог помогает им на каждом этапе работы: показывает приемы, обеспечивает их воспроизведение детьми. Дошкольник осваивает знания, умения и навыки из самых разных предметных областей. Но развиваются ли при этом способности ребенка?

Ребенок может освоить алгоритм действия, но не освоить способ; может суметь повторить действие, но не поймет, почему нужно действовать именно так; может усвоить информацию по изучаемой теме, но самостоятельно построить знание или перенести это знание на другую ситуацию не сможет. Такой результат получится, если работать со знаниями, умениями и навыками, но не формировать способности ребенка. Освоенные культурные способы мышления, понимания, действия, коммуникации свободны от материала, на котором они формировались. Ребенок может перенести освоенный способ на любой другой предметный материал. Более того, диагностика освоенности культурного способа, составляющего основу способности ребенка, проверяется именно возможностью применения его на незнакомом материале, в новой ситуации.

Для того чтобы малыш осваивал не только привязанные к предметному материалу знания, умения и навыки, но и общие, свободные от материала культурные способы, не требуется введения новых предметов. Содержание образования зависит не столько от предмета, сколько от характера взаимодействия взрослого и ребенка во время занятий, от той деятельности, которую должен осуществить ребенок. Когда ребенок выполняет задание педагога, отвечает на его вопросы, пытается получить определенный результат, он может понимать, думать, воображать, строить собственное действие, а может быть исполнителем определенных действий — роль, предписанная ему педагогом.

Рассмотрим на конкретном примере, как по-разному строится занятие на одну и ту же тему в зависимости от педагогической цели: формировать знания, умения и навыки (традиционное занятие) или развивать способность организации действия. (Переработка традиционного занятия выполнена О.Ю. Киселевой и В.И. Юриковой, воспитателями подготовительной группы детского сада № 936 г. Москвы.)

Тема занятия: «Снежинка»

Цели: формировать способности организации действия; научить детей выбирать способ, приводящий к результату, и отличать его от способов, не приводящих к результату; знакомить со структурой действия: образец, последовательность действий, материал, схема.

Материал: бумага, ножницы.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, сегодня мы будем делать снежинки. (Показывает образец.) Посмотрите, какой формы у вас листы бумаги?

Дети: Квадратные.

Воспитатель: Наши снежинки мы будем делать из квадрата. Ребята, давайте рассмотрим снежинку. Какой она формы? Дети: Круглая, узорчатая.

Воспитатель: А еще какая? Посмотрите внимательно. Дети: Она с лучами.

Воспитатель: Ребята, а кто может сделать такую снежинку?

На традиционном занятии воспитатель показывает детям ход работы: как изготовить снежинку. Здесь же воспитатель предлагает сделать снежинку самим детям: пусть убедятся, смогут они сделать ее или нет. Этот момент очень важен: пока ребенок сам не увидит, может он достичь результата или не может, его нельзя вывести на выбор способа.

Маша: Я могу. Хотите, я вам покажу, как делать снежинку?

Воспитатель: Пожалуйста, Маша, покажи детям, как ты умеешь делать снежинку.

(Маша выходит к доске и начинает складывать снежинку. У нее не получается.)

Маша: Нет, я что-то не так сделала. Можно я еще раз попробую?

(У Маши снежинка рассыпалась на части. Она делает еще раз — снова не получается.)

Маша: Опять не вышло! У меня дома снежинка сложена из газеты. Я сегодня посмотрю дома и завтра принесу.

На традиционном занятии воспитатель сам оценивает результат работы ребенка. Обычно рекомендуют не расстраивать малыша и хвалить его за любой результат. Здесь же воспитатель оставляет оценку результативности самим детям.

Воспитатель: Кто-нибудь еще из ребят может сделать снежинку?

Катя: Я тоже могу сделать.

(Катя складывает и вырезает круглую снежинку, несколько частей выпадает.)

Воспитатель: Ребята, посмотрите, что получилось у Кати.

(Воспитатель прикрепляет к доске снежинку Кати.) Дети: Надо, чтобы она не рассыпалась, была круглая. Воспитатель: Как же нам сделать снежинку? (Дети не знают, как делать.)

Обычно воспитатель показывает и говорит детям, на что надо обратить внимание, чтобы справиться с заданием. Здесь же воспитатель просит детей выделить те трудности, на которые надо обратить внимание. За счет этого дошкольники сами формулируют требования к конечному результату и к будущему способу.

Воспитатель: А что вам нужно, чтобы вы сделали? Саша: Бумага и ножницы.

На традиционном занятии воспитатель говорит, что нужно для работы. На данном занятии воспитатель «соглашается» с мнением детей, даже если они выделили необходимое для работы неправильно. Это нужно для того, чтобы дети сами начали организовывать свою работу, чтобы они осознанно выделили необходимые для работы элементы. Саша обратил внимание на материал и инструменты. Воспитатель знает, что этого не достаточно, но не опережает понимание детей — пусть они сами сформулируют запрос.

Воспитатель: Они у вас есть. Делайте!

(Дети берутся за бумагу, некоторые складывают ее.)

Саша: Нам нужна помощь.

Воспитатель: Какая помощь? С удовольствием помогу.

Саша: Надо смотреть, как вы делаете, и повторять. Воспитатель: Хорошо, я покажу, как я делаю снежинку.

Обычно воспитателю приходится обращать внимание детей на этапы изготовления вещи. На данном занятии воспитатель отводит роль организатора отношений самим детям: он — исполнитель, а дети — организаторы совместного действия, он выполняет поручения детей, а они определяют, что надо делать.

Миша: Можно мне взять вашу снежинку? Я буду делать по вашему образцу.

(Воспитатель дает Мише снежинку и показывает последовательность ее изготовления.)

Данила: Я не понял, как делать.

Саша: Я тоже не совсем понял, как нужно загибать уголки. Покажите еще раз.

(Воспитатель показывает еще раз последовательность

сгиба листа.)

Обычно воспитатель заранее выделяет места, в которых у детей могут быть ошибки, т.е. именно воспитатель осуществляет анализ трудностей, возникающих в работе. Здесь же такой анализ проводят сами дети, они же формулируют трудности. Воспитатель помогает ребенку только по его просьбе и в соответствии с его пониманием.

Гриша: А теперь покажите, как нужно вырезать. (Воспитатель показывает, как вырезать снежинку.)

Маша: Я так не буду. Я буду вырезать по-другому — по кругу.

На традиционном занятии воспитатель показывает только свой, правильный способ. Здесь же ребенок имеет возможность опробовать ошибочный способ. Его не поправляют, пока он не получит результат. Эта разница ведения занятия связана с тем, что в первом случае цель воспитателя — передать ребенку умение делать снежинку, во втором — научить его контролировать эффективность применяемого способа, т.е. сравнивать способ действия с результатом и изменять способ для достижения результата. Пробные, и особенно ошибочные, действия необходимы для такого анализа.

Саша: Я тоже так не буду.

(Дети вырезают узоры на снежинках. Работа сделана. Все разворачивают свои снежинки.)

Воспитатель: А теперь давайте посмотрим, какие у нас получились снежинки. Все ли справились с заданием?

Маша: У меня получилась круглая снежинка, как у Кати.

Саша: У меня тоже круглая.

Воспитатель: Ребята, все получили то, что хотели?

Дети: Да.

(Воспитатель прикрепляет снежинки к доске.)

Воспитатель: Одинаковые у нас получились снежинки?

Дети: Нет.

Воспитатель: Чем отличаются снежинки?

Дети: Формой, узорами.

Воспитатель: А все ли они похожи на снежинки?

Дети: Нет, снежинки всегда должны быть с лучами.

Воспитатель: Правильно. Мы видели с вами на улице, что снежинки разные, но всегда с лучами. Обычно у снежинок по шесть лучей. А у нас что получилось?

Дети: У одних есть лучи, а у других нет.

Воспитатель: Значит, что можно сказать о наших снежинках?

Дети: Одни настоящие снежинки, а другие нет.

(Воспитатель прикрепляет к доске свои работы — салфетки круглой, овальной и прямоугольной формы.)

Воспитатель: А теперь посмотрите: что вы видите на доске?

Дети: Появились снежинки — квадратные, прямоугольные, овальные.

Миша: Это даже и не снежинки вовсе, а салфетки с узорами. Снежинки всегда с лучиками.

Гриша: У Маши и Саши не снежинки, а салфетки.

Воспитатель: Какой мы можем сделать вывод?

Миша: Снежинки всегда с лучами, а салфетки разной формы.

Воспитатель: Да, ребята, снежинки обычно с шестью лучами. Значит, что мы можем сказать про результат, который мы получили? Сделали мы снежинки?

На традиционном занятии воспитатель сам оценивает работу детей и не допускает «напрасной» траты времени на применение ошибочных способов. На данном занятии воспитатель предлагает ребенку оценить результат и сравнить его с задуманным продуктом, образцом.

Миша: У Маши и Саши не получились снежинки, потому что они не вырезали треугольник из середины.

Воспитатель: Как интересно! Так почему не у всех ребят получились снежинки?

Воспитатель получил ситуацию применения правильного и ошибочного способов. У него есть возможность дать детям самим установить связь между способом и результатом.

Гриша: Они вырезали по кругу, а треугольник не вырезали.

Катя: А я складывала неправильно, поэтому у меня не получилось.

Воспитатель: Итак, подведем итог. Чтобы сделать снежинку, нам необходимы материал и инструмент: бумага, ножницы. Нужна последовательность, или схема, складывания снежинки, чтобы получились лучи, и она не распалась. Важно вырезать треугольник, чтобы снежинка была круглая.

Маша: Можно я сама сделаю снежинку по схеме из вашей книги?

Воспитатель: Хорошо. Ребята, все, кто захочет, могут сделать снежинки во второй половине дня.

Из этого примера видно, что занятие на одну и ту же тему может иметь разные цели, содержание и результат. В одном случае содержанием и результатом будут навыки изготовления снежинки, приемы складывания и вырезания. В другом — анализ ребенком собственной деятельности с точки зрения соответствия выбранного способа полученному результату. Анализ способа далее будет применяться ребенком в разных ситуациях, например при ошибках в пересчете предметов, в случаях, когда не получается пересказ, и при других обстоятельствах.

Происходит ли развитие способностей, и каких именно, на занятии или в любой другой форме взаимодействия ребенка и взрослого, зависит от того, в какой роли в этом взаимодействии выступает ребенок, какие функции он на себя принимает, т.е. какую деятельность он осуществляет.

Для развития способностей требуется специальная организация образовательного пространства, поскольку нужно включить детей в полноценную деятельность, а не просто в выполнение задания, назначение которого ребенку недоступно. Например, ребенку может быть не понятно, зачем нужно складывать числа, пересказывать рассказ, описывать картинку и т.д. Но ему понятно, что гости захотят угоститься печеньем разной формы, попробовать и квадратные, и круглые, и треугольные, поэтому придется посчитать, сколько и какого печенья надо испечь. Также ребенку понятно, что, если кто-то не слышал рассказа, его надо пересказать, чтобы человек был в курсе интересных событий. Жизнь дошкольника в учреждении организуется не сеткой занятий и темами программы, а событиями и делами, в которых он участвует. Выполняя понятное для себя дело, ребенок может участвовать в его планировании, задавать критерии результативности, находить нужные для получения результата способы, высказывать свое понимание происходящего. Работая с дошкольниками, педагог, с одной стороны, выстраивает замысел детской деятельности, с другой — планирует реализацию своих взрослых задач, относящихся к развитию не только способностей, но и определенных умений и навыков.

В данном сборнике представлены сценарии занятий, направленных на развитие воображения, различения, организацию действия и понимание. Эти занятия разработаны педагогами, работающими в мыследеятельностной подходе.