Мішичок.

Активні методи навчання поділяють на імітаційні та Ішімітаційні. Основна особливість перших — імітація до­сліджуваного процесу або діяльності. Неімітаційними, частіше за все, є активні види традиційних занять: лекції, лнбораторні роботи тощо, імітаційні — це, як правило, за­няття нового типу: неігрові та ігрові заняття, ділові, рольо-ІІ1 ігри (інсценування).

До неімітаційних методів навчання належать такі: про-П.)ІІ'мналекція, лекція-диспут, семінар-конференція, семі­нар на базі правоохоронного органу, інтелектуальна пра-попн розминка, інтелектуальний правовий практикум, "гократівська бесіда", учнівська наукова конференція, використання автоматизованих і комп'ютерних класів з при новим програмним забезпеченням, тести, правові зада­чі тощо.

Реалізація цього методу навчання передбачає ґрунтов­ну попередню підготовку до заняття як учителя, так і уч-ИІи. Заздалегідь учитель повинен підготувати запитання до такого заняття, причому сформулювати таким чином, щоб учні давали не готові відповіді, а аналізували певні Примові факти й одночасно формували власний погляд на них. Учитель, оцінюючи їхні відповіді, вміло спрямовує і№робіг бесіди у потрібне русло, заохочує до активної участі у Гн-сіді, виховує нестандартне ставлення до проблеми, [ккіниває навички дослідницької діяльності.

Зупинимося на побіжному аналізі такої не імітаційної форми навчання, як інтелектуальна правова розминка, її можна застосовувати з метою актуалізації правових знань учнів, обміну думками, опрацювання загальної позиції та формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності. І 'наом з тим, учитель має нагоду з'ясувати рівень підготов­леності учнів до подальшої роботи для розв'язання певних теоретичних і практичних проблем і набуття знань. Слід проводити Інтелектуальну правову розминку у швидкому темпі у формі експрес-опитування. Учитель задає учням запитання, учні дають на них коротку, але конкретну і змістовну відповідь.

Інтелектуальна розминка сприяє повторенню у швид­кому темпі пройденого раніше навчального матеріалу, на­дає можливість здійснити контроль за отриманими знан­нями, допомагає актуалізувати знання учнів, формує у них позитивне ставлення до навчально-пізнавальної діяль­ності.

Говорячи про застосування імітаційних активних ме­тодів навчання у навчально-виховному процесі школи слід зазначити, що для уроків правознавства вони дуже підхо­дять, адже реально можна відтворити чи зімітувати право­ву ситуацію в суді, органах державної влади на підприєм­стві, установі тощо. А це значно наближує діяльність учня в реальній, практичній ситуації. Вони заповнюють ту про­галину в навчальному процесі, яку не можуть компенсува­ти традиційні методи навчання. Крім того, вони суттєво допомагають закріпити пройдений на попередніх уроках матеріал, удосконалюють практичні навички та вміння, творче мислення. Вище вже зазначали, що імітаційні ме­тоди активного навчання поділяються на ігрові та не-ігрові.

Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності на уроках правознавства дає змогу простіше пізнати спе­цифіку й особливості правової діяльності органів дер­жавної влади, підприємств, установ, організацій, галузі права. До ігрових імітаційних методів навчання вчені від­носять ділові (рольові) ігри різних типів. Про роль рольо­вої гри на уроках правознавства ми будемо говорити в ін­шому розділі, характеризуючи урочну систему у сучасній школі.

Серед різноманітних методів треба обирати ті, що най­більше відповідають меті, завданням й особливостям правознавчого курсу, його місцю в навчальному плані та виділеному для його вивчення часу. Зважаючи на це, ос-Ішною викладання навчальної дисципліни мають стати глонесні методи — емоційний, логічно-переконливий пиклад учителем навчального матеріалу у вигляді лекції, що поєднується з бесідою репродуктивного та проблемно­го характеру. Одночасно словесні методи (лекція, роз­повідь, бесіда) у навчальному процесі обов'язково мають поєднуватися із проблемністю як методичним прийомом, елементами дослідження та пошуку. Саме сучасна дидак­тика й орієнтує учителів на забезпечення розвивальної функції навчання.

Зазначимо, що імітаційними неігровими методами про­ведення занять є ситуаційні методи навчання (аналіз кон­кретних ситуацій, розв'язання ситуаційних задач тощо), розбір та обговорення конкретної справи (кримінальної, цивільної) (як метод активного навчання), імітаційна вправа, "мозковий штурм" ("мозкова атака", банк ідей), метод "круглого столу" тощо.

Особливу увагу акцентуємо на такому методі навчання як "мозковий штурм". Це ефективний метод колективно­го обговорення, пошук рішення, в якому шляхом вільного висловлювання враховуються думки всіх учасників.

Проведення занять за цим методом ґрунтується на гру­повому формуванні ідеї вирішення якоїсь задачі. Учні, пе­ред якими вона ставиться, висувають якомога більше но­вих ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери невимушеності, змагальності та співробітництва.

Принцип "мозкового штурму" простий. Формується група учнів — учасників дискусії, ставиться завдання, яке вони повинні вирішити. Ніхто не має права висловлювати на цьому етапі свої думки про ідеї інших або давати їм оцінку. "Мозковий штурм" можна вважати вдалим, якщо висловлені під час першого етапу п'ять або шість ідей бу­дуть основою для вирішення проблеми. Як правило, встановлюються правила цієї гри. Методистами розроблена й методика її проведення. Методика мозкової атаки сприяє розв'язанню різноманітних правових проблем.

На відміну від репродуктивного навчання, яке склало­ся спочатку в радянській, а потім і в українській педаго­гіці та методиці викладання, в наш: час все більше методи­ка спирається на активні методи проблемного навчання і методи оперативно керованого навчального процесу. Голов­не завдання проблемного навчання — навчити самостійно і творчо мислити, здійснювати інтенсивний пошук знань. Проблемне навчання передбачає особливу технологію на­вчального процесу. Це один із типів розвивального на­вчання, що найбільш повно відповідає завданням розвит­ку творчого мислення учнів. Суть проблемного навчання полягає у пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки запитань, розв'язання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручни­ках, у проблемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Під проблемним навчанням розуміється таке вивчення навчального ма­теріалу, яке суб'єктивно є стимулом навчально-пошукової діяльності, навчальний матеріал набуває особистісного значення.

Цей метод орієнтує на вирішення навчальної проблеми шляхом створення проблемних ситуацій і пошукової діяльності учня. Визначальним мотивом у цьому виді на­вчання стає пізнавальний інтерес. На першому місці не лише отримання знань учнями, а й озброєння їх пізна­вальними навичками, вмінням самостійно поповнювати свої знання, приймати правильні рішення у практичній діяльності.

У проблемному навчанні головною є навчальна пробле­ма, проблемне завдання, проблемне запитання і проблем­на ситуація. Зазначимо, що не будь-яка навчальна пробле­ма, навчальне завдання створюють проблемну ситуацію, а навчання перетворюється у проблемне. Кожна проблемна ситуація містить у собі навчальну проблему, але жодна проблема сама по собі не створює проблемної ситуації. Для її виникнення необхідна пізнавальна діяльність учнів, ро­зумовий процес, що організовується і спрямовується вчи­телем. Чітка постановка навчальної проблеми активізує розумову діяльність учнів і забезпечує більш ефективне засвоєння навчального матеріалу.

Навчальна проблема складається з: "відомого" — вже засвоєні знання з пізнавальною суперечністю для стиму­лювання мислення; "невідомого" — випливає з пізнаваль­ної суперечності і формулюється у вигляді звичайного за­питання; "умов вирішення проблеми" — вказує напрям пошуку; "способу вирішення проблеми" — визначає шля­хи та прийоми пошуку.

Важливою категорією проблемного навчання є також проблемна ситуація. Це психологічна реакція суб'єкта пізнання на пізнавальну суперечність, яка має різноманіт­ні форми (підвищена увага, інтерес до невідомого, допит­ливість, хвилювання, відсутність байдужості, готовність творчо мислити і виявити невідоме).

Проблемна ситуація — ситуація, для оволодіння якою учень має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. Створення системи проблемних ситуацій у ЕІавчальних цілях є основою проблемного навчання.

У навчальному процесі розрізняють п'ять рівнів про­блемних ситуацій. Перший, коли проблемна ситуація ви­никає незалежно від методу, який застосовує вчитель. Другий, коли проблему ставить і вирішує вчитель, а учні слідкують за логікою його міркувань, тобто він самостійно вирішує проблемне завдання. На третьому рівні вчитель ставить проблему і вирішує її спільно з учнями, тобто учні повинні навчитися самостійно знаходити і формулювати проблеми, а також відшукувати способи їх розв'язання. На четвертому рівні проблему ставить учитель, а роз­в'язують її учні. На п'ятому рівні учні самостійно формулюють і вирішують проблему. Дуже важливо, щоб викладач умів проводити заняття із застосуванням усіх рівнів проблемного навчання.

Формулювання проблемної ситуації залежить від бага­тьох факторів, у тому числі від дидактичного задуму за­няття, характеру і змісту навчального предмета і конкрет­ної теми, рівня забезпеченості матеріально-технічними засобами, педагогічної майстерності вчителя, його досвіду проведення занять за допомогою активних методів на­вчання і від рівня загальної підготовленості учнів.

Найефективнішим є формулювання проблеми учнями, тому що такий спосіб є результатом їхнього самостійного творчого мислення, позитивно впливає на розвиток їхньої інтелектуальної сфери та формує інтерес до навчально-пізнавальної діяльності. У тому випадку, коли викладач особисто формулює проблему, він повинен пам'ятати про те, щоб вона була зрозумілою для учнів, мала як елемент відомого, так і чітко визначала конкретне завдання — не­відоме.

Формування проблемних ситуацій — один зі шляхів організації розумової діяльності, який поряд з іншими ме­тодами навчання допомагає більш успішному та раціо­нальному вивченню навчального матеріалу.

Проблемне навчання припускає таке викладення на­вчального матеріалу, таку постановку навчальних про­блем, яка б створювала для учнів труднощі, породжувала протиріччя пізнання між тим, що вони знають, і тим, що вони повинні знати для вирішення навчального завдання. Проведення занять за допомогою методів проблемного навчання вимагає ретельної підготовки і високого рівня педагогічної майстерності вчителя. Тому проблемний виклад матеріалу повинен поєднуватись як з пояснюваль­но-ілюстративними методами, так і з іншими активними методами навчання. Створення проблемної ситуації — складне завдання і вимагає від вчителя великої майстер­ності. Тому проблемна ситуація є основою активних методів навчання. Усі вчителі повинні пам'ятати про те, що її» кожна проблемна ситуація викликає однакові розумові зусилля в учнів. Проблему слід формулювати чітко та зро-нуміло. Одне й те саме запитання для одного учня може Йути інформаційним, а для другого — проблемним. Це за-ж'жить від рівня їхньої підготовленості. Пам'ятайте, що учнівська аудиторія не є однорідною, тому викладач пови­нен уміло поєднувати як інформаційні, так і проблемні за­питання, зміст яких має враховувати індивідуально-пгихічні особливості кожного учня.

Звичайно, перевага проблемного навчання полягає в тому, що воно стимулює активність учнів, сприяє розвит­ку самостійних творчих навичок. Разом з тим воно підви­щує інтерес до дисципліни, розвиває розумові здібності й ииховує творчу самостійність. Крім того, сприяє вільному, иідкритому та всебічному обговоренню навчальних про-Плем, формуванню евристичного мислення, повазі до по-гнидів своїх однолітків.

Хочемо висловити свої застереження молодому колезі, її кий буде працювати в школі й використовувати методи пктивного навчання. Бажано не застосовувати їх з першо­го року роботи в школі. Спочатку варто опанувати тра­диційні методи навчання І добре вивчити програмовий матеріал з курсу "Основи правознавства". Лише потім по­ступово і тільки в старших класах, окремі теми можна (икфобляти із використанням зазначених методів.

Першим помічником учителя у викладанні предмета та учнів у процесі опанування курсу є підручник "Основи правознавства". У наш час їх видано велику кількість. І Іідручник має кілька важливих функцій. Це зокрема ін­формаційна (розкриває зміст освіти, подає навчальний ма-тіфіал за кожною темою уроку з урахуванням вікових особливостей учнів); систематизаційна (забезпечує послідовність під час викладу навчального матеріалу, систе­матизуючи його); навчальна (забезпечує засвоєння та за­кріплення знань); виховна ( сприяє реалізації виховних цілей навчання).

На сучасному етапі розроблено цілу низку вимог до структури шкільного підручника з правознавства. Під­ручник повинен мати зміст з нумерацією сторінок, у якій чітко відображається рівномірний розподіл матеріалу. У змісті підручника є такі структурні елементи як: вступ, висновки, узагальнювальні тексти, наочні схеми, таблиці, завдання на систематизацію та самооцінювання навчаль­них досягнень учнів. Він повинен мати додатки: словник, тлумачний словник правовних термінів, довідкові таблиці даних, список сучасної додаткової літератури, алфавітний покажчик. Доцільно, щоб кожен розділ підручника від­повідав одній навчальній темі. У межах одного розділу ба­жано чергувати різні види діяльності (практичні роботи, вправи, запитання та ін). Відображені види діяльності ма­ють сприяти набуттю навичок та вмінь (життєвих, прак­тичних, пізнавальних).

Структурно підручник складається з: текстового та позатекстового компонентів. До текстового компонента підручника належать основний та додатковий текст. По-затекстовий компонент — це ілюстративний ряд (навчаль­ні малюнки, репродукції, фотодокументи, зображення до­кументів, схеми, діаграми); методичний апарат (питання та завдання, текстові, опорні схеми, тести для самоконт­ролю); апарат орієнтування (заголовки, словники-довідники, списки літератури для позакласного читання, біб­ліографія). І, звичайно, основою підручника є авторський текст.

Серед усіх підручників учитель має навчитися вибира­ти найкращі. Як це зробити? Наведемо молодим учителям декілька порад.

По-перше, при виборі підручника слід орієнтуватися на те, щоб він був рекомендований Міністерством освіти і на­уки України. По-друге, щороку зазначене міністерство публікує перелік таких підручників у "Інформаційному віснику". Важливо, щоб підручник мав після кожної теми ілюстрації, таблиці, схеми, тести, задачі, завдання, пи­тання, що стане у нагоді вчителю та школярам під час опа­нування курсу. Різноманітні методичні розробки активі­зують процес набуття знань, надихають учнів на активну роботу на кожному уроці.

Дуже часто робота вчителя та учнів із підручником на уроці зводиться до формулювання запитань та пошуку на них відповіді. У сучасній українській школі використову­ються такі форми роботи з підручником: урочна, ноза-урочна, фронтальна, індивідуальна. На уроці використо­вуються як фронтальна, так і індивідуальна форми роботи з підручником. У позаурочній (домашній) роботі викорис­товується переважно індивідуальна форма роботи з на­вчальною книгою.

Наведемо декілька форм роботи для учителя та учнів з підручником "Основи правознавства". Найбільш простою і відомою формою роботи є читання та коментування цитат із підручника як учителем, так і учнями. Вчитель може звертатися й до цитування основних правових понять і ви­значень, які розглядаються на уроці, пропонувати учням знайти в тексті правові поняття й записувати їх у словник (зошит) правових термінів, скласти план параграфу.

Наступним кроком у роботі з підручником правознав­ства є конспектування основних понять уроку, побудова таблиці чи схеми з конкретної теми.

На уроках під керівництвом учителя та самостійно вдо­ма учні можуть працювати над тестовими завданнями. Краще за все добирати тести, які визначені в підручнику до кожної теми. Якщо вчитель готує тести самостійно, ви­ходячи з тематики уроку, й пропонує учням розв'язати їх спираючись на вивчені теми підручника, то слід неодмін­но дотримуватися правил методики створення тестових завдань. Тестові завдання слід складати з трьох основних частин. У першій — учень, спираючись на отримані знан­ня, повинен вибрати правильну відповідь із трьох-чотирьох запропонованих учителем. У другій — спробувати дібрати з трьох-чотирьох юридичних понять відповідь, що відповідає змісту визначення. У третій частині — вміти самостійно дати визначення юридичного поняття. Тестове завдання з правознавства мусить будуватися за принци­пом від простого до складнішого, що дасть змогу учневі поступово досягнути бажаного результату. Крім того, учні, які менше підготовлені до розв'язання тестового зав­дання, можуть працювати з підручником й відшукувати у ньому відповіді.

Автори багатьох підручників із правознавства для са­мостійної роботи учнів готують низку питань, відповідь на які дасть змогу засвоїти мінімум матеріалу з теми. Вчи­тель може організувати роботу класу, зачитуючи ці питан­ня самостійно чи за допомогою учня, а решта класу — знайти відповіді в підручнику. Така форма роботи з підручником під керівництвом учителя значно активізує роботу учнів на уроці.

Використання запропонованих та інших форм роботи з підручником, які пропонують фахівці, підвищить ефек­тивність роботи учнів на уроці, а разом із цим покращить рівень знань.

Обґрунтуємо найважливіші вимоги до методичного апарату сучасного підручника з правознавства.

Передусім методичний апарат має спрямовувати робо­ту учнів, яка відбувається за певними правилами, безпосе­редньо на навчальний посібник. На жаль, немає підручни­ка, який містив би детальний порядок роботи з ним, або методичного посібника, який надавав би таку інформацію учителю. Можна обійтися й без будь-якої організації робо­ти з навчальним текстом. Сьогодні технологічність під­ручника (те, як він працює на уроці) виступає на перший план. Невпинно зростають вимоги до методичного апара­ту. І це закономірно, оскільки період оновлення змісту вже минув, і першочерговим завданням нині є організація роботи вчителя й учнів на уроці та вдома.

Ми звикли, що методичний апарат передбачає репро­дуктивну діяльність учнів, тобто завдання, які пропону­ються учням, вимагають лише незначного напруження пам'яті. Поступово автори підручників намагаються ре­алізувати в методичному апараті ідею розвитку правового мислення: вводять завдання на аналіз, порівняння та ін. Проте часто в підручниках імітується розвивальний ха­рактер завдань. Як викладачеві обрати технологічний під­ручник, тобто такий, що буде засобом активної роботи з правовим матеріалом?

Отже, сучасні методичні посібники та підручники обов'язково мають містити правила роботи з навчальним текстом і для учителів, і для учнів.

Відповідно до мети правової освіти (розвиток правового мислення) навчальна книга обов'язково має не лише пода­вати правовий матеріал, а й навчати осмислювати його, формувати вміння учитися. Осмислене навчання вимагає застосування систематичних процесів для кодування та зберігання інформації у пам'яті і для усунення її звідти. ІЦ процеси називаються метакогнітивними, оскільки вони г способами набуття думок, а не власне думками.

До таких способів належать: резюмування (узагальнен­ня); уточнення (конкретизація); схематизація та організа­ція. Резюмування — це спосіб вилучення основної ідеї чистини або цілого тексту. Уточнення є протилежним процесом, оскільки збагачує абстрактне положення кон­кретними прикладами, ілюстраціями, кресленням, ана­логією та ін. Схематизація — це рамки або код для струк-турування інформації з метою її розуміння і збереження в пам'яті. Організація як метакогнітивний процес передба-чш: надання матеріалу певної структури, а не знаходжен­ні! вже наявної структури в самому матеріалі.

Таким чином, навчальний посібник обов'язково має формувати в учнів уміння залучати метакогнітивні проце-ги для оброблення юридичного матеріалу. Крім того, слід уклаувати правила здійснення цих процесів. Традиційно вважається, що запитання необхідно стави­ти після вивчення тексту. Контрольні запитання, звичай­но, важливі, але психологи довели, що ефективність за­своєння навчального матеріалу значно підвищується, якщо запитання формулюються на початку тексту. Важливість такого розуміння запитань зумовлюється тим, що вони ви­конують роль попередніх організаторів інформації, тобто готують учнів до сприйняття пізнавальних структур або схем, що знадобляться їм для обробки нової текстової ін­формації, зокрема тих понять, які їм уже відомі.

Роль таких організаторів інформації можуть виконува­ти не лише попередні запитання, а й короткі огляди, резю­ме, які подаються на початку тексту і характеризують мету тексту, а також шляхи (способи) її досягнення. Слід зауважити, що не всі попередні організатори інформації однаково ефективні. Дослідники відзначають такі ефек­тивні засоби: конкретні моделі, аналогії, приклади, на­бори загальних правил вищого порядку, обговорення ос­новних проблем знайомою мовою. Менш ефективними засобами організації навчального матеріалу постають кон­кретні запитання, спрямовані на відтворення фактів, лан­ки тексту, короткі огляди, вказівки звертати увагу на кон­кретні ключові факти й терміни.

Отже, не всі запитання можуть сприяти повноцінному засвоєнню навчального матеріалу. Більшість запитань у підручниках і методичних посібниках — примітивні, тоб­то вимагають при відповіді на них лише незначного напру­ження пам'яті (наприклад: У якому році..? Визначте по­няття..? Визначте юридичний термін..? та ін.). Навіть якщо запитання стосуються причин і наслідків, то вони також будуть спрямовані лише на відтворення тексту під­ручника. Уміння ставити продумані запитання — це на­вички, які слід мати і вчителям, і учням. До продуманих запитань слід зарахувати такі: наведіть приклад; що від­булося б, якби..; у чому полягають сильні та слабкі сторо­ни..; яким чином впливає на..; поясніть, чому..; поясність, як..; чому важливо..; який аргумент можна навести про­ти..; який є кращим та чому..; погоджуєтеся ви з твер­дженням, що..; як, на вашу думку, подивився б... на про­блему..? таін.

Секрет подібних запитань у тому, що найкраще засво­юється те, що ґрунтовніше обробляється розумом. Подіб­ні запитання забезпечують глибоку обробку правового матеріалу. Кількість засвоєного матеріалу залежить від рівня його обробки, а не від того, спеціально він запа­м'ятовувався чи ні.

Ось цікавий приклад відношення між наміром запа­м'ятати і типом обробки: за твердженнями багатьох учнів, вони легше запам'ятовують той матеріал з роману, який не намагаються запам'ятати, аніж матеріал із підручни­ка, який потрібно запам'ятати.

Інший вид завдань, який має бути в підручнику — це задачі. Насамперед вони дають можливість учням зро­зуміти, навіщо їм потрібні поняття, що вивчаються. Роз-ІІ'язуючи такі задачі, учень починає відчувати потребу в розумінні того поняття, за допомогою якого можна роз-и'язувати задачі. Отже, правові поняття перетворюються Іш інструменти пізнання, забезпечуючи розвивальний І-фект навчання.

Задачі подібного типу належать до добре структурова-иих проблем, оскільки вони сформульовані досить чітко, мають порядковий номер, розміщені наприкінці розділів і шшершуються знаком питання. Саме такі задачі є типови­ми для підручників країн Європи й Америки. Проте укла­дачі підручників і педагоги забувають, що в реальному сніті проблеми ніхто не нумерує, знаки питання не роз-гтяшіяє, а розміщуватися вони можуть будь-де — і в сере­дині розділу, і на початку. Таким чином, у підручниках необхідно приділяти більше уваги тому, щоб навчити учнів розпізнавати характерні ознаки проблемної ситуа­ції, тобто вчити творчості, без якої неможливо досягти визначених цілей. Часто вивчення правознавства перетворюється на запа­м'ятовування нормативно-правових актів, законів і пра­вових документів. Юристи стають визначними фахівцями не тому, що е "носіями" дат, імен, нормативно-правових документів. Справжніми рушіями суспільного прогресу стають не ті, хто завчив формули або навчився відповідати на запитання у наших підручниках, а ті хто вміє ставити перед собою важливі проблеми

Отже, для розвитку творчих здібностей недостатньо на-\ повнити підручники відповідними завданнями. Потрібно провести серйозну перепідготовку кадрів. Одночасно слід подбати й про введення до навчальних посібників відпо­відних завдань. Якими мають бути ці завдання, які риси особистості повинні виховувати?

Тобто у стандартному підручнику слід не лише подава­ти задачі розвивального характеру, а й наводити конкрет­ні правила їх розв'язання, а також висвітлювати загальні підходи до розв'язання творчих задач.

Отже, методичний апарат підручника має відповідати таким вимогам: 1) містити правила роботи з книгою; 2) на­вчати способам здобування знань; 3) містити попередні за­питання, які спрямовували б розумову діяльність учнів; 4) навчати учнів формулювати запитання й відповідати на них; 5) містити завдання з галузей права репродуктивно­го, творчого характеру; 6) заохочувати до творчості.

Навчальна книга, яка відповідає цим вимогам, спри­ятиме реалізації визначених цілей правової освіти і забез­печуватиме плідну, цікаву та ефективну роботу учнів на уроці "Основи правознавства".

Таким чином, сучасні методичні посібники та підруч­ники обов'язково мають містити правила роботи з на­вчальним текстом і для вчителів, і для учнів.

Подібною до роботи з підручником є методика роботи з правовими джерелами та нормативно-правовими актами.

Звичайно, вчитель правознавства в школі повинен до­бирати перш за все останні нормативно-правові акти та правові джерела І на їх основі навчати учнів свого предме­та. Використовувати правові джерела та нормативно-пра­вові акти можна, зачитуючи учням уривки з них чи основ­ні моменти.

Наступною формою роботи з правовими джерелами і нормативно-правовими актами є коментування учнем за­читаної цитати та відповідний коментар учителя.

Використовувати нормативно-правові акти молена й у грі (наприклад "Засідання суду"), аргументуючи правиль­ність своєї думки.

Найбільш важливі норми нормативно-правового акта слід знати напам'ять і вміти аргументовано оперувати ними на уроці правознавства.

Окрему частину уроку можна присвятити перевірці знання учнями нормативно-правових актів (змісту, хро­нології прийняття). Треба зазначити, що головна мета, яка ставиться перед учителем під час роботи з норматив-ио-правовими актами на уроках правознавства, — це вмін­ня орієнтуватися в системі сучасного законодавства Укра­їни і застосовувати його у повсякденному житті.

Фронтальна, групова та індивідуальна робота на уроці правознавства.

Рівень підготовки фахівця в педагогічному ВНЗ вима­гає активної роботи і вміння застосовувати на уроках пра­вознавства фронтальну, групову та індивідуальну роботи. І ї,е, у свою чергу, дасть змогу говорити про ефективність правового навчання.

Учитель правознавства повинен поєднувати ці форми роботи на своїх уроках. Із частиною класу вчитель працює фронтально, розповідаючи матеріал, ставлячи запитання та отримуючи відповіді на них від двох-трьох учнів. Зви­чайно, ця форма роботи на уроці дієва, але не зовсім ефек­тивна, оскільки інша частина класу участі в розмові "учи­тель — учень" не бере.

Ніхто не буде заперечувати, що працювати на уроці му­сить увесь клас. Тому, знаючи особливості кожного учня класу, вчитель під час уроку правознавства може у перші дні навчання розбити клас на групи, заздалегідь підготу­вавши для кожної з них самостійні завдання. Треба наго­лосити, що ці завдання повинні мати не лише письмовий характер. У них може подаватися як обов'язковий ма­теріал для уроку, так і питання для поглибленого опрацю­вання теми залежно від здібностей кожного члена групи. Будувати роботу з групами можна майже з усіх тем про­грами курсу. Звичайно, група не повинна працювати над одним завданням цілий урок. Після виконання завдання і через певний (встановлений) час учитель з частиною групи може працювати фронтально, а та частина класу, з якою вчитель раніше працював фронтально, починає працюва­ти в групі. Ці зміни повинні чергуватися протягом усього уроку, враховуючи й індивідуальну роботу з учнями.

Як ефективно побудувати індивідуальну роботу з учня­ми на уроках правознавства? Усі вчителі в школі знають про нерівні здібності учнів свого класу. Є сильніші учні, які швидко опановують матеріал запропонованої вчите­лем теми. Є такі, яким потрібен час і певні зусилля, щоб засвоїти матеріал, а є учні, яким потрібно докладати мак­симум зусиль. З усіма цими категоріями учнів учитель правознавства мусить працювати індивідуально. Секрет ефективної роботи полягає в тому, що кожній категорії слід добирати завдання відповідно до розумових здібнос­тей. Тоді процес опанування тієї чи іншої програмної теми буде значно простішим, а учні із задоволенням будуть розв'язувати підібрані вчителем завдання.

Отже, усі ці форми роботи на уроці вчитель повинен чергувати і застосовувати їх як єдине ціле в навчальному процесі при викладанні програмного курсу "Основи пра­вознавства".

Контрольні завдання та запитання

1. Наведіть відому вам класифікацію методів навчан­ня, яку використовують при вивченні курсу "Основи правознавства".

2. Дайте визначення усного викладу, його функцій та нидів.

3. Охарактеризуйте підручники з курсу "Основи правознавства" та наведіть методику роботи з ними.

4. Визначте роль та місце фронтальної, гру пової та ін­дивідуальної роботи на уроках з курсу "Основи правознавства".

Розділ 4

ЕТАПИ НАВЧАННЯ УЧНІВ ПРАВОЗНАВСТВА В ШКОЛІ

Правове навчання учнів у початковій школі. Умовно можна виділити чотири етапи навчання учнів правознавства в сучасній школі, які між собою тісно пов'язані і відіграють важливу роль у навчально-виховному процесі школи. На ха­рактеристиці цих основних етапів зупинимося нижче.

Слід констатувати, що правове навчання учнів у школі починається не з вивчення курсу "Основи правознавства", а фактично з того часу, коли дитина переступила поріг школи. Тому майбутньому вчителю правознавства варто звернути на це увагу і розпочати реалізовувати продуману програму правового навчання з першого класу. Причому на цьому етапі крім старшокласників до позакласних за­ходів слід залучати і дітей молодших (І—4-х) класів. Ос­новна тематика правового навчання повинна зосередитися навколо формування прав та обов'язків учнів у школі, та поза ЇЇ межами; правил поведінки на вулиці; вивчення та формування поваги до державної символіки. Підкресли­мо, йдеться передусім про морально-правове виховання учнів молодшої школи.

На цьому етапі вчитель повинен добирати тільки реко­мендований матеріал і не перевантажувати учнів. Не вар­то також залучати їх до участі у загальношкільних вихов­них заходах з правознавства. Наприклад, зустрічі (бесіди) а представниками правоохоронних органів, як форму ор­ганізації навчально-виховного процесу школярів з право­знавства, ми рекомендуємо застосовувати зі школярами старшої школи.

Якими б цікавими не були позакласні форми правового навчання на цьому етапі, на нашу думку, більше уваги, вважаючи на вік та фізіологічні особливості дітей, слід приділяти ігровим формам навчання. Тому вчитель пра-иознавства може користуватися особисто підготовленими уроками з елементами гри або ж використовувати досвід своїх колег-правознавців, користуючись запропонованою нижче рекомендованою літературою, в якій можна знайти методичні розробки таких уроків.

Особливості навчання правознавства в основній школі. Особливості навчання правознавства в основній школі на другому етапі, як і на першому, полягають у тому, що на-нчальний курс юридичного змісту відсутній і фактично більшість тем вивчається на уроках історії та народознав­ства. Тому основною формою навчання переважно буде не урок, а позакласні форми навчання.

На цьому етапі навчання учнів у основній школі (5—8 й класи) вчитель повинен приділити увагу формуванню за­гальних понять: історичного розвитку держави та права в Україні, ЇЇ правових джерел, конституційного, трудового, сімейного, кримінального права. Крім того, важливо роз­крити загальні поняття про вищі органи влади в Україні (законодавчі, судові та виконавчі).

Вчитель повинен сформувати у них знання про основні історичні етапи розвитку вітчизняного державо- та пра-вотворення, призначення вищих органів влади, знання про небезпечні для суспільства правопорушення та навички активної протидії злочинам, знання про правовідноси­ни в сім'ї, робочому колективі.

Безумовно, окреслений перелік питань, рекомендова­них для вивчення на цьому етапі, не є повним і вичерпним. Учитель може його доповнити, враховуючи фізіологічні особливості дітей та добираючи відповідний матеріал.

Правове навчання у старшій школі. Етап правового на­вчання учнів у старшій школі ми поділяємо на два підета-пи. Доцільно в окремий (третій) етап виокремити правове навчання учнів у 9-му класі, четвертий етап — навчання у 10—11 (12)-му класах. Охарактеризуємо специфіку кожно­го з етапів. Третій етап правового навчання характеризуєть­ся вивченням курсу "Основи правознавства". На цьому ета­пі учні мусять отримати знання, яких вимагає програма цього курсу, а саме добре вивчити питання, які пов'язані з усіма галузями права. Зважаючи на невелику кількість го­дин, відведених програмою з курсу "Основи правознав­ства", кожен урок у школі повинен проходити на високому рівні, бо саме на цьому етапі можна здобути основні знання з курсу. Для викладу основного матеріалу з метою кращого його засвоєння варто застосовувати в процесі навчання як традиційні, так і нетрадиційні уроки (уроки з елементами гри). Проте не слід перетворювати кожний урок на гру. Вчитель мусить пам'ятати, що кожен урок правознавства, крім необхідних знань, має і виховну функцію.

Якщо багато шкільних дисциплін вивчаються у школі починаючи з 5-го класу і завершуючи 11-м класом, то "Ос­нови правознавства" — лише у 9-му класі. Тому слід залу­чати до проведення уроків працівників органів державно­го управління, правоохоронних органів, відомих юристів, щоб учні якомога краще за короткий час оволоділи необ­хідними знаннями з правознавства.

На четвертому етапі правове навчання учнів у школі відбувається здебільшого під час позакласної роботи (про це — в окремому розділі), роботи гуртків, учнівських нау­кових товариств тощо.

Контрольні завдання та запитання

1. Охарактеризуйте особливості правового навчання учнів у початковій школі.

2. Розкрийте зміст навчання основам правознавства н основній школі.

3. Розкрийте зміст правового навчання учнів у стар­шій школі.

Розділ 5^; "*

ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ ЗНАНЬ, НАВИЧОК ТА УМІНЬ НА УРОКАХ ПРАВОЗНАВСТВА