Заключение

В целях развития и совершенствования российской системы образования необходимо предпринять множество системных и полипредметных усилий. Одной из основных и ключевых задач на этом пути является решение проблем основного субъекта образования – учителя. «Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» - таков главный вывод современного исследования образования в 25 странах мира /цит. по Митина, 2010, с. 5/. Качество учительского корпуса определяется качеством отбора людей в профессию, качеством их профессиональной подготовки, формирующей интенцию к саморазвитию, и качеством условий труда педагога, обеспечивающих каждому ученику возможность получения достойного образования. Из данного перечня видно, как велика психологическая составляющая управления педагогической профессией. Проблемы современного учителя не только экономические и социальные, но и психологические, решение которых призвана обеспечить психологическая служба сопровождения учительского труда, поддержав учителя на пути личностного и профессионального развития, снабдив его необходимыми на этом пути ресурсами.

В данном контексте роль психологической диагностики индивидуально-личностных и профессионально значимых особенностей представителей педагогической профессии отнюдь не второстепенна, поскольку определиться с перспективами, направлениями и ресурсами развития возможно только при наличии представления о том, на что в психологическом статусе педагога следует опираться, от чего отталкиваться, что корректировать.

Анализ литературы по проблеме психологических особенностей современного российского учителя позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне психодиагностических средств, имеющихся в данной предметной области: как в плане их разнообразия и охвата ими разных сторон психологической реальности, так и в плане их надежности и валидности. Методик много; в подавляющем своем большинстве эти методики психометрически корректны; острой потребности в каком-то специализированном диагностическом инструментарии, применяемом к учителю, психологическая служба образования не испытывает. Более того, существуют концепции системной психодиагностики педагогов в рамках специальных моделей психологического сопровождения педагогической профессии (как, например, подробно представленная в данном отчете /Митина, 2010/).

Хотя, можно предположить, что осуществляемая в данный момент модернизация российского образования в самом скором времени потребует разработки и внедрения принципиально новых и весьма специализированных диагностических средств в связи с введением новых образовательных стандартов и необходимостью, вследствие этого, появления в структуре педагогической профессии новых профессионально значимых качеств. Но в литературе активного обсуждения данной проблематики пока нет.

Что можно отметить с полной определенностью, так это некоторую динамику психодиагностических предпочтений: в разные годы в научном осмыслении педагогического труда на первый план выдвигаются разные его стороны, что, конечно же, определяет и смещение акцентов в практике психологического сопровождения педагога. Так, до 1990 годов основное место занимали вопросы педагогических способностей, а на рубеже 2000-2010 годов на первый план выдвинулась проблема психологического здоровья учителя, что повлекло за собой активную работу по валидизации, модернизации и апробации соответствующего методического/диагностического инструментария.

В целом можно констатировать, что психодиагностика педагогических работников как один из видов психологической практической деятельности соответствует методологическим принципам современной психодиагностической науки, поскольку стремится к разработке и использованию способов интегрированной (комплексной) диагностики психических феноменов в их естественной форме и к применению достаточно разработанного аппарата тестирования, ориентированного на выявление взаимосвязей между различными структурами, качествами и свойствами личности человека.