Перспективы развития психодиагностики педагогических работников

В литературе можно выделить мнения исследователей о перспективных направлениях развития методов психодиагностики педагогов, отвечающих как запросам модернизации современной российской образовательной системы, так и информационным, межкультурным и морально-нравственным реалиям современного российского общества. Это вопросы, актуальность которых сегодня ощущается достаточно остро, в том числе и по причинам их недостаточной научно-практической проработанности.

Вряд ли вызовет возражения утверждение о высоких требованиях педагогической профессии к креативности ее представителей. Так, Н.Д. Левитов одним из условий успешного выполнения педагогической деятельности считает самостоятельный и творческий склад мышления учителя /Левитов, 1960, c. 46/.

На современном этапе научного познания некоторые авторы идут дальше и позиционируют творческое мышление педагога в качестве основы его эффективной самореализации в профессии /Кашапов, 2011/. Так, определены уровни становления творческого профессионального мышления как познавательного процесса (этапы, периоды, фазы, стадии). Эмпирическим путем выявлено и теоретически обосновано семь основных стадий творческого мышления профессионала (комплексный анализ ситуации; поиск решения; принятие решение; активная реализация решения; текущий контроль за исполнением решения; интерпретация, выводы на будущее). Каждая из семи стадий творческого мышления обеспечивается более чем 25 интеллектуальными качествами, которые в своей совокупности (а их более 180) и образуют творческое мышление профессионала. Относительно некоторых качеств (абнотивность, надситуативность, прогностичность и др.) проделана психометрическая работа: разработаны психодиагностические методики, прошедшие психометрическую проверку; созданы психотехнические процедуры совершенствования данных качеств /Кашапов, 2011, с. 33/.

Другим фактором оценки эффективности профессиональной реализации педагога может являться событие - показатель, по которому можно судить о ходе процесса самореализации. Значимое для конкретной личности событие отличается насыщенной эмоциональной окраской и оказывает сильное воздействие на коренные изменения личности /Кашапов, 2011, с. 36/. Эффективная реализация педагога в профессии характеризуется теми изменениями, которые возникли в деятельности, им выполняемой (ситуативные изменения), или же в самой личности, выступающей в качестве субъекта педагогической деятельности (надситуативные изменения), - здесь мы видим перспективную детализацию возможных диагностических критериев. В качестве еще одного диагностического фактора тем же автором предлагается способность педагога к актуализации инновационной интуиции как способности быстрого и верного нахождения решения проблемы и ориентировки в новых сложных ситуациях /там же/ - нельзя не отметить, что данная способность в современных социально-экономических реалиях явно выступает в роли реального претендента на новое, не в такой степени актуальное ранее, профессионально важное качество педагогической профессии.

На фоне усиливающегося интереса психологии к вопросам духовности, духовно-нравственной регуляции психических процессов современного человека можно предположить, что данная проблематика должна стать востребованной и в области исследования педагогических кадров. В современной психологии существует множество определений духовности и гипотез о ее психологической сущности, но все исследователи согласны с тем, что духовность есть одно из высших проявлений собственно человеческой природы, без которого существование человечества в принципе невозможно /Зинченко, 2002, с. 367/.

Среди большого спектра методов диагностики личности, нацеленных на исследование различных ее аспектов (ценности, установки, отдельные стороны личности и т. д.) следует обратить внимание на новый и весьма интересный инструмент диагностики таких существенных характеристик личности, как духовность, душевность, телесность, которые рассматриваются как тенденции в их иерархичном соподчинении, - это методика «Иерархия личности» /Морозова, 2010/. Полученные с ее помощью данные позволяют составить представление о доминирующей тенденции личности, а также об иерархичности (соподчиненности) указанных личностных уровней. Методика состоит из 31 вопроса с тремя вариантами ответов по каждому из них. Благодаря апробации на полиморфной выборке данную методику можно использовать в различных группах респондентов. Весьма интересные результаты можно ожидать в случае ее использования в отношении представителей российского педагогического корпуса.

Вызовы времени приводят к появлению новых требований к знаниям и умениям специалиста, в частности, актуальность проблематики всевозможных аспектов межэтнических отношений в современном мире привела к оформлению понимания необходимости новых профессиональных компетентностей педагогов – в области межэтнических отношений. Под компетентностью специалиста понимается совокупность способностей личности решать определенные профессиональные проблемы, вследствие чего, профессиональная компетентность в области межэтнических отношений, согласно /Хакимов, 2008/, – это способность к решению профессиональных задач, связанных с этнической принадлежностью людей. Выделяются два уровня профессиональной компетентности педагога-психолога в области межэтнических отношений – «этнопсихологическая» и «этнометодическая», в связи с чем появляется задача разработки отсутствующих ныне средств диагностики уровня сформированности у педагога данного профессионального качества.

Поскольку противоречия современного образовательного процесса способствуют резкому увеличению нервно-психических нарушений как у детей, так и взрослых, в литературе отмечается несомненная актуальность изучения психотерапевтических аспектов педагогической деятельности. В /Сергеев, 2011/ утверждается, что «педагогическая деятельность предполагает психотерапевтическое взаимодействие субъектов образовательного процесса» /с. 161/. Психотерапевтическую функцию педагога можно определить как специфическую психическую активность, направленную на создание позитивной психологической атмосферы в пространстве педагогического труда: доверия, креативности, психологической безопасности участников педагогического процесса /там же, с. 162/. В труде педагога психотерапевтическая функция выступает синтезом многих умений и навыков и доступна только тем педагогам, чей труд обеспечен высоким уровнем развития таких личностных характеристик, как направленность, компетентность, гибкость. Отсюда следует, что средства косвенной диагностики уровня развития у педагога психотерапевтических умений в арсенале современного психолога имеются, но это не снижает актуальности задачи разработки специализированного диагностического инструментария для оценки психотерапевтических аспектов педагогической деятельности.

В контексте определения современных «психодиагностических акцентов» в работе психолога с педагогом следует обратить внимание на обсуждаемую в литературе проблематику профессионального маргинализма как утраты профессиональной идентичности в ситуации социогенного профессионального кризиса, что особенно важно для социально значимых видов труда, где негативный эффект от массовой маргинализации особенно высок. Профессиональный маргинализм понимается как «социально-пограничное состояние: психическое здоровье социального маргинала не отклонено от нормы, но в силу неадекватности его позиции как профессионала он находится на границе социально приемлемого уровня» /Ермолаева, 2001, с. 71/.

Непрерывное самосовершенствование и профессиональное саморазвитие педагога считаются сегодня необходимым условием достижения им высоких уровней педагогического мастерства, т.е. высокой результативности работы. Следует отметить, что вся система психодиагностического сопровождения учителя, все имеющиеся в арсенале психолога диагностические средства позволяют судить об эффективности саморазвития и самосовершенствования педагога, хотя высоко валидным специализированным инструментарием по оценке ресурсов и успехов учителя в данной области психолого-педагогическая практика не располагает.

В данном контексте особенно интересно обратиться к тезису Н.А. Аминова (причем, сформулированному почти 15 лет назад) о том, что психодиагностика, в частности, индивидуального педагогического стиля является реальным средством развития педагога и формирования у него определенных уровней педагогического мастерства. «Психодиагностика должна стать неотъемлемой частью профессиональной подготовки как будущих педагогов, так и работающих учителей в системе повышения квалификации» /Аминов, 1997, с. 14/, поскольку через анализ и обобщение диагностических данных, т.е. осознание своего индивидуального педагогического стиля, ролевое принятие своего стиля, формирование соответствующего ему ролевого поведения педагог получает возможность сделать процесс формирования своего педагогического мастерства целенаправленным и личностно ориентированным.

Психодиагностика, включенная в процессы профессиональной подготовки и профессионального развития педагогических кадров как их необходимый элемент, задает указанным процессам принципиально более высокий уровень осуществления и открывает ряд преимуществ, недоступных в рамках их традиционной модели.