Диагностика профессиональных педагогических деформаций

«Как правило, труд положительно влияет на человека и его личностные особенности. Однако профессиональное развитие может носить и нисходящий характер… Признаком негативного влияния профессии на личность является появление самых разных профессиональных деформаций или специфических состояний, например, профессионального выгорания» /Дружинин, 2007, с. 343/. В наибольшей степени профессиональным деформациям подвержены специалисты социономических профессий – те, кто постоянно взаимодействует с людьми. «Это вызвано тем, что общение с другим человеком обязательно включает и его обратное воздействие на субъект данного труда» /Безносов, 1989/.

В литературе (в частности, /Водопьянова, 2000/) в качестве основных признаков профессиональных деформаций личности выделяются следующие:

• изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно влияющие на продуктивность труда и эффективность взаимодействия с другими участниками трудового процесса;

• деструкции, изменяющие профессиональное поведение человека;

• изменение психической структуры, качеств личности под влиянием выполнения профессиональных обязанностей.

В последние годы активно исследуются причины и условия такой профессиональной деструкции, как синдром психического выгорания - одна из форм нарушения психологического здоровья педагогов. Согласно современным данным /Орел, 1999/, под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения. «Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Это ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций» /Водопьянова, 2008, с. 29-30/.

С. Maslach /1982/ определила синдром профессионального «выгорания» как трехмерный конструкт, включающий в себя:

1) эмоциональное и/или физическое истощение - опустошение и усталость вследствие работы;

2) деперсонализация (цинизм) - циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в сфере образования деперсонализация проявляется в бесчувственном, негуманном отношении к ученикам, отстраненности и безразличии к коллегам /Рогинская, 2002/.;

3) редукция личных достижений - появление чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

Методика диагностики уровня эмоционально выгорания В.В. Бойко /Митина, 2010, с. 181-187/ позволяет определить 12 ведущих симптомов «выгорания» путем составления подробной картины трех фаз данного синдрома (таблица 4).

Таблица 4

Фазы синдрома «эмоционального выгорания»	Симптомы синдрома «эмоционального выгорания»
«НАПРЯЖЕНИЕ»	Переживание психотравмирующих обстоятельств
	Неудовлетворенность собой
	«Загнанность в клетку»
	Тревога и депрессия
«РЕЗИСТЕНЦИЯ»	Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование
	Эмоционально-нравственная дезориентация
	Расширение сферы экономии эмоций
	Редукция профессиональных обязанностей
«ИСТОЩЕНИЕ»	Эмоциональный дефицит
	Эмоциональная отстраненность
	Личностная отстраненность (деперсонализация)
	Психосоматические и психовегетативные нарушения

Опросник состоит из 84 высказываний, которые надо оценить по дихотомической шкале «да-нет».

По каждому симптому выносится заключение по следующим позициям: несложившийся симптом; складывающийся симптом, сложившийся симптом. Можно определить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число. Каждая фаза развития стресса оценивается по следующим позициям: фаза не сформировалась; фаза в стадии формирования; сформировавшаяся фаза.

Методика позволяет дать достаточно объемную характеристику личности и наметить индивидуальные меры профилактики и коррекции в следующих аспектах: доминирующие симптомы; сложившиеся и доминирующие симптому «истощения»; опосредованность «истощения» факторами профессиональной деятельности/субъективными факторами; симптому с наибольшим вкладом в эмоциональное состояние личности; необходимые изменения профессиональной среды в целях снижения уровня нервного напряжения; необходимые поведенческие изменения в целях снижения ущерба от эмоционального «выгорания» самой личности, ее профессиональной деятельности и ее партнерам.

Следует отметить наличие так называемого «Опросника психического выгорания», предназначенного для диагностики у учителей основных составляющих выгорания /Рукавишников, 2001/.

Диагностическое исследование феномена эмоционального выгорания у педагогов должно быть направлено на определение уровня эмоционального выгорания, его индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей.

Из литературных источников можно выделить внутренние (индивидуально-психологические) и внешние (социально-психологические) причины выгорания. К первым относятся такие факторы, как рассогласование в мотивационной сфере личности, высокий уровень нейротизма и несформированность навыков осознанной саморегуляции. К внешним факторам относятся недостатки организационной структуры и негативный психологический климат в педагогическом коллективе /Борисова, 2005, с. 103/.

Различные компоненты синдрома профессионального «выгорания» педагога начальных классов (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция) оказывают неодинаковое воздействие на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника. «Ученики учителей со средне-высоким уровнем «выгорания» характеризуются большей школьной тревожностью, более низкими показателями самоотношения, школьной мотивации и успеваемости по сравнению со школьниками, обучающимися у педагогов с низким уровнем профессионального «выгорания» /Мерзлякова, 2009, с. 60/.

Показаны многочисленные взаимосвязи выгорания с особенностями эмоциональной направленности индивида, его статусно-ролевыми установками, степенью увлеченности работой, организационными и процессуальными моментами деятельности и пр., с уровнем стресса, с одной стороны, и с такими базисными характеристиками личности как «жизнестойкость» («вовлеченность», контроль», «принятие риска») и некоторые аспекты профессиональной Я-концепции, с другой /Зеленова, 2011, с. 111/. Так, выявлена роль позитивной Я-концепции как фактора сохранения и поддержания внутреннего благополучия и психологического здоровья учителей /Зеленова, 2011, с. 112/, причем авторы предлагают рассматривать жизнестойкость как профессионально важное качество педагога, позволяющее справляться с развитием неблагоприятных эмоциональных состояний и стрессогенных расстройств за счет поддержки позитивной направленности профессиональной мотивации и самооценки в условиях стресса и рабочих перегрузок. Для диагностики этой личностной характеристики предназначен «Тест жизнестойкости» С. Мадди; особенности профессиональной Я-концепции можно выявить с помощью опросника «Профессиональная востребованность личности (ПВЛ)» Е.В. Харитоновой и Б.А. Ясько.

Интересно отметить, что в исследовании /Зеленова, 2011/ показана относительная независимость таких показателей психологического здоровья педагогов, как уровень стресса и уровень выгорания: диагностируя у учителя высокую стрессонаполненность жизни («Методика стрессонаполненности жизни» Т.Х. Холмса, Р.Х. Райх), нельзя делать выводы о наличии у него высокой степени эмоционального выгорания или предрасположенности к ней; для этого следует использовать особые диагностические процедуры, а именно «Опросник выявления “выгорания”» К. Маслач, С. Джексон – «Maslach Burnout Inventory» (MBI) C. Maslach & S.Е. Jackson в адаптации Н.Е. Водопьяновой /Ильин, 2001, с. 469-470/.

Прямым следствием собственно синдрома когнитивно-эмоционального выгорания, дополнительным компонентом «выгорания» является феномен редукции личных достижений, проявляющийся, в первую очередь, в деформации субъективной оценки собственных возможностей /Pines, 1988; Shirom, 1989/. По /Maslach, 1982/. Это либо тенденция к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизм относительно служебных достоинств и возможностей, либо редукция собственного достоинства, ограничение своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятие с себя ответственности и перекладывание ее на других. Согласно /Perlman, 1982/, редукция личных достижений сопряжена с пониженной трудовой продуктивностью, сниженной самооценкой собственной компетентности, негативным восприятием себя как профессионала, недовольством собой, негативным отношением к себе как личности.

Как составляющая синдрома психического выгорания уровень редукции личных достижений диагностируется уже упоминавшимся инструментарием: «Опросник выявления “выгорания”» К. Маслач, С. Джексон – «Maslach Burnout Inventory» (MBI) C. Maslach & S.Е. Jackson в адаптации Н.Е. Водопьяновой /Ильин, 2001, с. 469-470/.

В /Полякова, 2011, с. 47/ описаны психологические особенности редукции личных достижений педагогов, среди них:

• доминирование неадекватной завышенной самооценки у работающих специалистов;

• уровень ниже среднего общей интернальности, интернальности в области семейных, производственных и межличностных отношений, отношения к выполняемой профессиональной деятельности и профессиональной подготовке, в области здоровье/болезнь;

• низкий уровень интернальности в области достижений;

• средний уровень интеральности в области неудач;

• нежелание изменений существующего порядка, статичные позиции, признаки утомляемости.

Как заявляет автор, настораживает тот факт, что по результатам эмпирических исследований педагоги (а впрочем не только педагоги, но и вся исследовавшаяся выборка – работающие педагоги и психологи, студенты педагогических и психологических специальностей дневной формы обучения) – так вот все обследованные педагоги имеют уровень редукции личных достижений выше среднего, что обусловливает, в свою очередь, средний уровень по выборке собственно профессиональных деформаций /Полякова, 2011, с. 53/.

Диагностировать отношение педагога к выполняемой деятельности, к поиску им новых путей профессиональной реализации (или выбор отказа от изменения наличной ситуации), к повышению профессионализма (или выбор статичной позиции), наличие у педагога признаков утомляемости; особенности его отношений в коллективе и реализуемой им концепции другого человека, характеристики его самооценки можно с помощью опросника «Отношение к деятельности» чешских психологов В. Каппони и Т. Новак /Абрамова, 1998,с. 240-244/. У двух третей будущих и работающих психологов и педагогов выявлен уровень выше среднего положительного отношения к осваиваемой/выполняемой профессиональной деятельности, к поиску новых путей профессиональной реализации и повышению профессионализма. Однако оставшаяся треть испытуемых демонстрирует в указанных отношениях уровень ниже среднего, что свидетельствует о выраженности у них профессиональных деформаций /Полякова, 2011, с. 53/.

«Методика изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей» (МИСППИС) /Ратанова, 1997, с. 201-202/ позволяет определить характер самооценки педагогом своей профессиональной пригодности и своих профессиональных способностей, самого себя, своих возможностей, своих качеств и места среди других людей. С помощью этой методики выявлено, что работающие педагоги склонны переоценивать себя по всем упомянутым конструктам: у них в большинстве доминирует неадекватная завышенная самооценка, «что, безусловно, не лучшим образом сказывается на профессиональной деятельности, в частности на ее эффективности, и является предпосылкой возникновения редукции личных достижений как составляющей профессиональных деформаций» /Полякова, 2011, с. 57/. МИСППИС, таким образом, позволяет выявить среди учителей группу риска в плане развития профессиональных деструкций и разработать меры по их предупреждению.

Для оценки уровня сформированности субъективного контроля используется широко известный «Метод исследования уровня субъективного контроля» (УСК). Измерение локуса контроля, также как и определение характеристик самооценки позволяет эффективно диагностировать динамику психологического здоровья педагогов, достигая, таким образом, таких целей психологического сопровождения педагогической профессии, как здоровьесбережение и профессиональное развитие.

Опросник Плутчика-Келлермана-Конте «Индекс жизненных стилей» (Life Style Index, LSI) /Каменская, 1999/ дает возможность:

• выявить уровень напряженности восьми основных психологических защит (замещение, регрессия, вытеснение, отрицание, проекция, компенсация, гиперкомпенсация, рационализация), подсчитав их индексы напряженности;

• оценить общую напряженность всех измеряемых защит;

• установить иерархию системы психологической защиты, определив наличие/отсутствие корреляции между напряженностью отдельных защит и общей напряженностью.

Опросник состоит из 92 утверждений, оцениваемых обследуемым по шкале «да-нет».

По утверждению ряда авторов (например, /Каменская, 1999/), наиболее конструктивными психологическими защитами являются компенсация и рационализация, а наиболее деструктивными – проекция и вытеснение. Использование конструктивных защит снижает риск возникновения конфликта или его обострения.

У педагогов наиболее ярко проявились:

• гиперкомпенсация (у 56% выявлена напряженность данной защиты на уровне (в среднем) 63%), влияющая на конфликтное поведение неоднозначно;

• проекция (19% и 60% соответственно), усиливающая конфликтогенный фон;

• рационализация (25% и 59,5%), снижающая уровень конфликтности.

Общая напряженность защит у педагогов – 32,5% /Чудновский, 2003, с. 27/.

Впервые индивидуальные различия в склонности к развитию синдрома эмоционального выгорания стали рассматриваться как базисные предпосылки к выбору педагогической профессии Н.А. Аминовым. Им обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активированностью нервных процессов), По мнению Аминова, эти связи могут указывать на существование природных предпосылок к педагогической деятельности /Аминов, 1988/. Однако до сих пор не существует конкретных доказательств влияния толерантности к выгоранию на успешность профессионализации, вследствие чего «гипотеза об индивидуальных различиях в толерантности к синдрому «эмоционального сгорания» хот и выглядит правдоподобной, но требует тщательной экспериментальной проверки на презентативных выборках студентов педагогических школ и работающих учителей» /Форманюк, 1994, с. 38/.

Но с чем согласны большинство исследователей, так это с тем, что синдром эмоционального выгорания можно считать показателем профессиональной дезадаптации учителя. Причем «развитие синдрома профессионального выгорания не зависит от возраста и пола обследованных учителей, а также от региональных условий организации педагогической деятельности. Как в польских, так и в немецких и австрийских выборках около 30 % учителей обнаруживают признаки этого синдрома» /Ронгинская, 2002, с. 92-93/. Опросник поведения и переживания, связанного с работой/Arbeitsbezogenes Verhaltens und Erlebensmuster (AVEM), разработанный в Институте психологии Потсдамского университета /Schaarschmidt, 1996/. Опросник является многофакторным диагностическим инструментом, позволяющим определять типы поведения людей в ситуации предъявления им профессиональных требований. Он состоит из 66 утверждений, объединенных в 11 шкал, отражающих реакции человека на требования профессиональной среды и способы поведений, формируемые на основе этих реакций. Каждая шкала содержит 6 утверждений, степень согласия с которыми оценивается респондентом по пятибалльной шкале (от «полностью согласен» до «полностью не согласен»). Шкалы AVEM, соответствующие трем сферам личности (таблица 5):

Таблица 5

Профессиональная активность		Субъективное значение деятельности
		Профессиональные притязания
		Готовность к энергетическим затратам
		Стремление к совершенству
		Способность сохранять дистанцию по отношению к работе
Психическая устойчивость и стратегии преодоления проблемных ситуаций		Тенденция к отказу в ситуации неудачи
		Активная стратегия решения проблем
		Внутреннее спокойствие и равновесие
Эмоциональное отношение к работе		Чувство успешности в профессиональной деятельности
		Удовлетворенность жизнью
		Чувство социальной поддержки

Определение индивидуальных типов поведения и переживания с помощью опросника AVEM позволяет диагносту получить важную информацию о психическом состоянии профессионального выгорания учителей и может служить основой для принятия решения о характере психологической коррекции и профилактики. При этом следует учесть, что восприятие педагогом среды как значимой и доброжелательной, а также ожидание положительных результатов своей деятельности расширяют компетенцию индивида, снижают вероятность развития симптомов выгорания /Ронгинская, 2002, с. 93/, основываясь в данных умозаключениях на концепции когерентности А. Антоновского, согласно которой детерминантами психического здоровья в профессиональной среде являются: чувство соответствия между собственными возможностями и требования среды; адекватная оценка своих возможностей; переживание ситуации как важной и имеющей индивидуальный смысл и значение; чувство собственной значимости и эффективности своих действий. Констелляция этих факторов создает предпосылки для личностного и профессионального развития человека /Antjnjvski, 1987/.

Автор отмечает высокую психометрическую надежность опросника, но ключа в публикации к нему нет.