Глава IV. Логопедическая работа по коррекции нарушений речи

_В ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР основывается на следующих теоре­тических положениях и принципах.

Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов

В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первич­ным является семантический дефект, который оп­ределяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недо­развитие выявляется в усвоении и дифференциации языко­вых значений, особенно грамматических значений, кото­рые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синте-тической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мысли­тельных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной свя­зи с развитием познавательных процессов, с развитием опе­раций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на рече­вом материале.

Так, например, при формировании грамматического строя речи, в процессе логопедической работы осуществляется, с одной стороны, сравнение форм одного и того же слова, выделение общей части, соотнесение с лексическим значе­нием; с другой стороны, проводится сравнение различных слов с одинаковым аффиксом, выделение общей морфемы и соотнесение ее со значением.

Взаимосвязь развития речи и моторики

Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сензитивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры го­ловного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функ­ционирование зон, обеспечивающих произвольные движе­ния руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон.

Развитие тонкой ручной моторики в дошкольном возра­сте обеспечивает и готовность руки ребенка к овладению письмом.

Постепенность перехода от иаглядио-действениого и наглядно-образного к вербапьно-яогическому мышлению (постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации)

Коррекционно-логопедическое воздействие должно учи­тывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с ЗПР. На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление; на последующих этапах обучения — более сложные мыслительные опе­рации (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление.. Это дает возможность детям сравнивать, сопоставлять, классифици­ровать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц.

Принцип учета поэтапности формирования речевых умений

С учетом процесса интериоризации умственных действий (по П. Я. Гальперину, А. Н. Леонтьеву) можно выделить следующие этапы формирова­ния речевых умений:

1. первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (ана­лиз, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия;

2. закрепление дифференциации при восприятии, в имп-рессивной речи;

1. дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи;

3. интериоризация полученных речевых умений и навы­ков, перевод их во внутренний план, то есть выполне­ние действий в умственном плане, по представлению.

Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому)

Решение коррекционно-логопедических задач осуществ­ляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР труд­ностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Про­цесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррек-ционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способству­ющие переводу того или иного действия из зоны ближай­шего развития в зону актуального развития.

Онтогенетический принцип

Последовательность работы над речью определяется по­следовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопо­ставленным). Необходимо учитывать, какие формы нахо­дятся в зоне ближайшего развития дошкольников с ЗПР.

Так, формирование словоизменения существительных проводится в сле­дующей последовательности (с учетом онтоге­неза):

1. дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2. закрепление беспредложных конструкций единственно­го числа в следующем порядке: винительный падеж (ну­левое окончание, окончание у, а-я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж (со значением ору дийности);

3. предложно-падежные конструкции единственного числа;

4. формы существительных множественного числа, снача­ла беспредложные, затем с предлогами.

Комплексный и системный подход

В процессе логопедической работы одновременно с фор­мированием речи проводится и развитие у детей нарушен­ных высших психических функций.

Коррекционная работа проводится с учетом тех разделов программы дошкольного воспитания, которые способству­ют полноценному овладению речью.

Слово существует в языке как взаимодействие лекси­ческого и грамматического значений и входит в сис­тему парадигматических и синтагмати­ческих отношений, имеет определенную звуковую форму. Поэтому формирование, например, грамматическо­го строя речи должно осуществляться в единстве с другими компонентами языковой системы, и в первую очередь, с раз­витием лексики и фонематических процессов.

Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на ос­нове которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предло­жении, слово приобретает не только определенное грамма­тическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в оп­ределенном звучании морфемы.

По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шах-наровича, дифференциация звукового состава слова начи­нается во флексиях.

А М. Шахнарович выделяет следующие началь­ные этапы процесса овладения ребенком парадигматической системой языка:

1. ориентировка на звуковую форму слова, обнаружение различия в звуковой оболочке различных форм одного и того же слова;

2. соотнесение звукокомплекса с предметной действитель­ностью, со смыслом;

3. выявление связи звукокомплекса со значением, выде­ление этого звукокомплекса в различных словах.

Таким образом, ребенок, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соот­носить эти изменения в звучании с изменениями в лекси­ческом и грамматическом значении.

В связи с вышесказанным, дифференциация грамма­тических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематическо­го восприятия, ориентировочной деятельности, направлен­ной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой сто­роны.

Положение об опережающим развития семантики

по отношению к развитию формапьно-йзьитовых средств

Слово выступает как единство звучания и значения и ха­рактеризуется всеми признаками, присущими речевому мышлению в целом.

Изучая соотношение мышления и речи, многие авторы (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.) приходят к выводу, что формирование речи про­исходит на определенной когнитивной ос­нове. Уровень интеллектуального развития ребенка отра­жается на уровне семантики, лежащей в основе высказыва­ния. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладеет ее значением. По­этому в онтогенезе вначале детьми усваиваются языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные со­знанию, уровню интеллектуального развития детей.

Возможность усвоения детьми формально-языковых средств также зависит от уровня сформированности ана-литико-синтетической деятельности. Чем проще и легче языковое оформление формы слова, тем быстрее оно ус­ваивается ребенком (так, например, семантически простая, наглядно воспринимаемая форма множественного числа именительного падежа усваивается рано). Таким образом, на последовательность овладения языковыми формами ока­зывает влияние как семантическая, так и формально-язы­ковая сложность, сложность языкового оформления того или иного значения (например, первоначально усваивают­ся беспредложные конструкции существительных и только потом — конструкции с предлогами).

Однако преобладающим звеном логопеди­ческой работы является работа над семантикой.

Таким образом, первичным, определяющим в развитии речи детей с ЗПР является семантика. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения, абстрагирования. Это положение об опережающем развитии семантики по отноше­нию к развитию формально-языковых средств является особенно значимым в процессе формирования лек­сики, морфологической и синтаксической системы языка у детей с ЗПР.

Принцип дифференцированного подхода

Дифференцированный подход предполагает, прежде все­го, учет психологических особенностей детей с ЗПР.

По данным ряда авторов (Т. А. Власова, В. В.Ле­бединский, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер и др.), среди детей с ЗПР можно выделить две группы:

1. дети с преобладанием нарушений познавательной деятельности;

2. дети с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается преобладание наруше­ний познавательной деятельности. У многих де­тей имеет место задержка психического развития церебраль­но-органического генеза.

Органическое повреждение центральной нервной систе­мы, парциальность нарушений корковых функций прояв­ляется в особенностях формирования сложных познаватель­ных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других.

Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные раз­личия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.

Все вышесказанное обусловливает необходимость осуще­ствления логопедической работы с учетом состояния эмо­ционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.

При реализации дифференцированного подхода учиты­вается, что по уровню сформированности речевых функций, умению дифференцировать речевые единицы категория дечей с ЗПР очень неоднородна. Одна группа детей с ЗПР в какой-то степени приближается к уровню нормального развития детей более младшего возраста. Однако эта группа детей немногочисленна. Большую часть составляют дети, у которых наблюдается грубое недоразвитие речи.

Кроме того, трудности в установлении причинно-след­ственных связей, недостаточная сформированность анали-тико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходи­мость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструк­ций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения зада­ния ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, со­здание эмоционально-положительного фона деятельности.

Принцип деятельностного подхода

В процессе коррекции нарушений речи необходимо учи­тывать сложную структуру речевой деятельнос-т и (мотивационно-целевой этап — операциональный этап — этап контроля), а также особенности мыслитель­ной деятельности детей с ЗПР на всех ее этапах.

При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсут­ствие интереса к выполнению речевых заданий, недоста­точная сосредоточенность, низкий уровень психического на­пряжения. В процессе деятельности дети с ЗПР не могут контролировать решение той или иной задачи.

В связи с этим, учитывая психологические особенности, большая роль отводится вызыванию и поддержа­нию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Это­му способствует использование большого количества на­глядности, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль.

Главное внимание уделяется формированию операци­онального компонента речевой деятельности.

В процессе логопедической работы с детьми, страдающи­ми ЗПР, важным является включение речи в р а зличные виды деятельности (игровой, изобра­зительной, конструктивной и др.), т. е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структуриро­вания, выбора слов; выбора звуков, которые комбинируют­ся по свойственным этому уровню правилам.

Учитывая, что нарушения речи связывают с нарушением языкового этапа, в ходе коррекционной работы боль­шое внимание уделяется именно этому этапу.

Принцип учета ведущей деятельности

В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Му­хина, Д. Б. Эльконин и др. авторы). Именно в игре форми­руются все новообразования данного периода, в том числе и речь. Являясь, по мнению Л. С. Выготского, тем услови­ем в развитии ребенка, при котором он может проявить спо­собности, отражающие зону его ближайшего развития, игра способствует формированию психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений и навыков. Учиты­вая все вышесказанное, целесообразно многие задания предлагать дошкольникам с ЗПР в игровой форме. Это, в свою очередь, создает положительный эмоциональный фон деятельности и повышает эффективность коррекционного воздействия. Вместе с тем, наряду с игровой деятельностью, в структуру логопедических занятий включаются и фраг­менты учебной деятельности, что обеспечивает формирова­ние предпосылок школьного обучения этих детей.

_I

МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Нарушения звуковой стороны речи у дошкольников с ЗПР являются самыми распространенными расстройствами речи и проявляются преимущественно в дефектах звукопроиз-ношения и искажениях звукослоговой структуры слова.

Нарушения фонетической стороны речи у детей с ЗПР обусловлены целым комплексом факторов: несформирован-ностыо речеслухового восприятия, недостаточностью рече­вой моторики, несовершенством моторного программиро­вания речевого акта, особенностями аналитико-синтетичес-кой деятельности этих детей.

■ Формирование звукопроизношения

Особенности коррекции нарушений звуко­произношения у детей с ЗПР проявляются в следующем:

1. формирование правильного звукопроизношения осуще­ствляется на фоне развития и совершенствования зву­кослоговой структуры слова;

2. коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР проводится на основе развития речеслухового восприя­тия и артикуляторной моторики. При этом развитие ар-тикуляторной моторики обеспечивается формировани­ем как кинетической, так и кинестетической основы артикуляторных движений;

3. учитывая тесную связь в развитии звуковой стороны речи и фонематических процессов, коррекция нарушений звукопроизношения проводится одновременно с форми­рованием фонематических процессов (фонематического восприятия и фонематического анализа)

4. коррекция нарушений звуковой стороны речи осуществ­ляется в тесной связи с развитием лексики и граммати­ческого строя речи;

5. у детей с ЗПР имеет место не только искажение звуко-произношения, но и задержка формирования звуковой стороны речи. В связи с этим, большое внимание уделя­ется активизации процесса формирования звукопроиз-ношения, уточнению произносительного и слухового об­раза нормально произносимых звуков, что способствует совершенствованию артикуляторной моторики, рече-слухового восприятия и спонтанному появлению звуков речи;

6. при определении последовательности работы над звука­ми, звукослоговой структурой слова необходимо учиты­вать минимальное усложнение заданий и речевого ма­териала, постепенное введение трудностей с учетом зоны ближайшего развития этих детей.

Учитывая особенности симптоматики и меха­низмов нарушений звукопроизношения у дошколь­ников с ЗПР, можно выделить следующие ста­дии коррекционной работы:

I стадия (предварительная) имеет целью подготовить слуховую, моторную и зрительную систему к последующей работе над звуками.

II стадия — уточнение артикуляторного и акустическо­ го образа, выделение из речевого потока правильно произ­ носимых звуков.

III стадия — коррекция нарушенных звуков речи.

Рассмотрим содержание коррекционной работы на каж­дой из выделенных стадий.

I(предварительная) стадия

На предварительной стадии коррекционная работа про­водится по следующим направлениям:

1. развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

2. развитие ручной и речевой моторики;

3. развитие зрительно-пространственных функций;

4. формирование временных представлений;

5. развитие ритма;

6. формирование мыслительных операций анализа, син­теза, сравнения, обобщения и др.

Указанные направления коррекционной работы прово­дятся и на других стадиях, но на более сложных заданиях, в структуре других задач и содержания коррекционного обу­чения.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти

Примерные игры и упражнения

«Узнай звук»

Логопед воспроизводит за ширмой различные неречевые звуки: шуршание бумаги, забивание гвоздя, защелкивание замка портфеля или сумки, перелистывание страниц кни­ги или тетради, стук карандаша по столу и др. Дети слуша­ют звуки с закрытыми глазами, а затем определяют, что звучало.

«Что звучало?»

Вначале детям предлагается поиграть с различными иг­рушечными музыкальными инструментами (дудочкой, ба­рабаном, бубном, колокольчиком, гармошкой, балалайкой и др.). Затем логопед воспроизводит за ширмой звучание одного из игрушечных музыкальных инструментов и пред­лагает детям определить, какой инструмент звучал. Первоначально предлагаются контрастные звучания (дудочка — барабан, бубен — колокольчик), а затем более близкие зву­чания (барабан — бубен).

«Тихо — громко»

Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Логопед стучит в бубен то тихо, то громко. Если звук бубна тихий, дети идут на носочках, если более громкий — бегут. Кто ошибся, тот становится в конец колонны.

«Где хлопнули?»

Дети садятся в разных местах комнаты, выбирается во­дящий. Ему закрывают глаза. Один из детей по знаку лого­педа хлопает в ладоши. Водящий должен определить, кто хлопал.

Развитие слухового восприятия и внимания на речевом материале

Примерные игры ш упражнения

«Кто пришел?»

Детям предлагается по звукоподражанию узнать, кто пришел к ним в гости. Один из детей (по согласованию с пе­дагогом) стучит в дверь комнаты. Дети спрашивают: «Кто там?» Ребенок открывает дверь и воспроизводит звукопод­ражание (мяу, ав-ав, ко-ко, га-га, кукареку или др.). Дети определяют, кто это.

«Кто как кричит?»

Логопед раскладывает перед детьми игрушки с изобра­жениями животных (собака, кошка, жук, петух, волк и др.) Далее педагог воспроизводит звукоподражание и просит де­тей выбрать соответствующую игрушку.

В другом варианте игры педагог показывает игрушку с изображением животного, а дети воспроизводят соответ­ствующее звукоподражание.