1. По доминирующей деятельности участников проекта:

• практико-ориентированные (прикладные) проекты »- нацелены на ре­шение конкретных проблем (задач) прикладного характера, отражающих инте­ресы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих уча­стников. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему;

• исследовательские проекты - полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с под­линным научным исследованием. Это проекты, главной целью которых явля­ется выдвижение и проверка гипотезы с использованием современных научных методов;

• информационные (ознакомительно-ориентировочные) проекты - про­екты, в структуре которых акцент поставлен на работу с информацией и пре­зентацию продукта. Они направлены на сбор информации о каком-либо объек­те или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их модулем. Выходом проекта часто является публика­ция в сборнике или в сети Internet;

• творческие проекты - предполагают максимально свободный и нетра­диционный подход к его выполнению и презентации результатов. Такие проек­ты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной дея­тельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобрази­тельного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и др. Центром творческого проекта является творческий продукт - результат самореализации участников проектной группы;

• ролевые, игровые проекты - проекты, в которых изначально определены лишь роли участников и правила взаимоотношений между ними, тогда как структура, форма продукта и результаты остаются открытыми. Разработка и реализация таких проектов наиболее сложна. Участвуя в нем, авторы проекта берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных ге­роев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений че­рез игровые ситуации. Степень творчества здесь очень высокая, но домини­рующим видом деятельности всё-таки является ролевая игра;

• телекоммуникационные (учебные) проекты - групповые проекты, вы­полненные при помощи средств компьютерной телекоммуникации.

24

Справочно

В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются, например, признаки исследовательского и творческого или практико-ориентированного и исследовательского (одно­ временно)^

2. По комплексности (предметно-содержательной области):

• монопроекты (внутридисциплинарные) реализуются в рамках одной учебной дисциплины или одной области знания, хотя могут использовать ин­формацию из других областей знаний и деятельности;

• межпредметные (междисциплинарные, интегративные) проекты вы­полняются на основе информации из различных областей знаний.

3. По характеру контактов участников проекта:

• индивидуальные (персональные) проекты - проекты, выполняемые од­ним студентом под руководством педагога;

• парные проекты - проекты, созданные двумя студентами:

• групповые проекты выполняются несколькими участниками проекти­рования, которые являются соавторами.

4. По продолжительности:

• мини-проекты могут укладываться в одно учебное занятие или зани­мать его часть;

• краткосрочные проекты требуют выделения 2-6 учебных занятий, ко­торые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и под­готовке презентаций выполняется в рамках внеучебной деятельности и дома;

• среднесрочные проекты - проекты продолжительностью от одной не­дели до одного месяца;

• недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 30^0 часов. При осуществлении недельно­го проекта организуется сочетание аудиторных форм работы (мастерские, лек­ции, практикумы) с внеаудиторными (экскурсии, натурные видеосъемки, соци­альный опрос, диагностирование изучаемых и др.);

- долгосрочные проекты (от нескольких месяцев до года и более) могут выполняться как в группах, так и индивидуально.

5. По территории распространения:

• международный,

• межрегиональный,

• внутришкольный (внутриколледжный),

• межвузовский,

• сетевой.

Однако, учитывая то, что речь идет о профессиональной подготовке пе­дагогов и проекты студентов - будущих воспитателей, учителей, социальных педагогов и др. - могут быть специфическими (ориентированными на решение профессиональных задач, направленных на совершенствование обучения и

25

воспитания детей в конкретных условиях), то вполне целесообразно обратить­ся к классификациям в сфере педагогических проектов и выделить виды педа­гогического проектирования.

Педагогическое проектирование трактуется как особая специфическая деятельность педагога (педагогов) или образовательных учреждений, связан­ная с разработкой и реализацией образовательных проектов. Причем проекты эти связаны не только с обучением детей (с организацией их учебной деятель­ности) - учебные образовательные проекты, — но и с социализацией обуча­ющихся - проекты социального творчества .

В современном образовании активно развиваются три основных вида пе­дагогического проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату: социально-педагогическое, психолого-педагогическое проектирование, образовательное проектирование.

Социально-педагогическое проектирование направленно на изменение социальной среды (условий) или решение социальных проблем педагогиче­скими средствами. Оно в основном выполняет функции педагогического упо­рядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и ус­ловия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию чело­века. Результат социально-педагогического проектирования нередко становит­ся основой для организации более эффективного функционирования образова­тельных систем, тем самым позволяя изменять потенциальные возможности развертывания собственно педагогических процессов.

Психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образователь­ных процессов.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение мо­делей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, ус­воения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания ока­зываются обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социали­зацию, т.е. педагогический процесс как таковой; условия эффективного обуче­ния и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обу­чающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

Образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Образовательное проектирование может быть направлено на создание принципиально новой системы (инновационное проектирование), на смену статуса (переход существующей системы в новое качество), историко-

культурную реконструкцию или современную модификацию путей развития существующей системы. При этом предметом проектирования может оказаться образовательная система в целом, ее отдельные компоненты, свойства (откры­тость, гуманитарность, демократичность), система качества (целостность, ин-тегративность)²⁸.

В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве или в отдельных регионах. Реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием и подведомственных им учреждений. Формируются образова­тельные стандарты и содержание образования всех уровней.

Рассмотренные позиции определяют три основных варианта анализа и построения проектного контекста в сфере образования: социокуль­турный, психолого-педагогический и образовательный.

Технология проектного обучения: этапы, система действий пре­подавателя и студентов при работе над проектом

Скажи мне - и я забуду. Покажи мне - и я запомню. Вовлеки меня - и я научусь. Китайская пословица.

Проектное обучение строится на принципах личностно-ориентированного развивающего обучения. Здесь через осмысление и приня­тие проблемы проекта как своей личной студентом самостоятельно организу­ется его собственная мотивированная личностно значимой целью деятельности работа, в которой происходит ревизия уже имеющихся, выявление недостаю­щих и добывание новых знаний. Таким образом, возникает индивидуальный маршрут познавательной деятельности, приобретается уникальный личный опыт самостоятельного учения.

В проектном обучении моделируются те же обобщенные этапы и процес­суальные процедуры, что и в реальной работе над проектом в любой сфере деятельности. Однако существует ряд условий педагогической продуктивности каждого из этапов проектирования. При этом они обогащаются спецификой, обусловленной природой и содержанием педагогической деятельности.

Проект - это всегда законченная целостная деятельность, несущая лич­ностный смысл и имеющая социальное значение. Если на этих основаниях ор­ганизовать обучение, то личность обучающегося действительно становится центром образования: ни содержание дисциплин, ни профессиональная дея-

Шишов С.К. Кальней В.А., Мищенко Е.А., Матвеева Т.М. Структура и содержание проектной деятельности: метод проектов в России и за рубежом // Стандарты и мо­ниторинг в образовании. - 2004. - № 5. - С. 23 - 31.

Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. -СПб., 1995.

26

27

тельность педагога, ни образовательное учреждение (школа, колледж, вуз) как целостный культурный организм, а именно только обучающийся, его самораз­витие и самоопределение.

В образовательном пространстве проектная деятельность не является са­моцелью. Она всегда подчинена педагогическим целям и выступает в качестве средства их достижения. Фактически речь идет об обучении (воспитании) дей­ствием и в действии. С этих позиций рассмотрим этапы работы над проек­том.

1 этап - предпроектный (его еще называют предварительным, старто­вым, исходным) - работа по продумыванию проблем и ситуации, в которой они существуют, с целью выделения и формулирования главной проблемы, ус­тановления проблемных связей.

На предпроектном этапе осуществляется диагностика реальной ситуа­ции, проблематизация, концептуализация, форматирование проекта.

1. Диагностика реальной ситуации:

• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исход­ного материала (ее количественная и качественная оценка - подтверждение не­обходимости (потребности) в создании проекта на основе экспериментального исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения специальных диагностических методов и ме­тодик);

• выделение актуальности проблемы (через выявление противоречия) и построение надежной аргументации для принятия решения о начале проекта;

• анализ изученности проблемы, выделение «болевых точек» в разви­тии проблемы;

• выделение направления научного поиска, основных понятий и границ проблемного поля;

• определение основной идеи проекта в связи с исследуемой пробле­мой;

• введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных;

• определение практической значимости результата намечаемого ис­следования.

2. Проблематизация - целевое и ценностное самоопределение в про­ блемном поле проекта:

• формулирование темы проекта, определение ее смысла и прогнозиро­вание путей развития с опорой на свой личный опыт;

• определение проблемного поля (это дает первоначальное панорамное представление о границах, характере, масштабах, объеме и структуре возмож­ной проектной деятельности);

• определение способов поиска источников информации;

• формулирование цели создания проекта;

• построение дерева целей исследовательской деятельности (наглядное обозначение логики и последовательности движения в проблемном поле);

• определение объекта исследования;

— выявление предмета исследования.

Справочно

Цель играет в проекте стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участни­кам), нормирующую (по отношению к деятельности и результату проекта), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли.

3. Концептуализация - определенный способ понимания, трактовки, ин­терпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения, являющаяся руководством для определения ведущего замысла проекта (теоре­тической позиции):

• разработка стратегии и принципов проектирования;

• формулирование гипотезы о предполагаемых результатах исследова­ния и путях их достижения;

• уточнение цели проекта с описанием конечного продукта;

• категориальный анализ для составления совершенно четких теорети­ческих представлений об используемых категориях, понятиях, определениях;

— изучение разнообразных источников методологических знаний и вы­ деление совокупности теоретических положений, на основании которых сфор­ мирован замысел проекта;

- определение направлений работы и непосредственных задач исследо­ вательской деятельности;

— определение формы конечного продукта проектной деятельности (ха­ рактеристики нового объекта в целом и его элементов);

- выбор критериев оценки успешности проектной деятельности. Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном

случае источником методологических знаний для будущего педагога являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. Проце­дура концептуализации помогает более глубокому осмыслению ценности и смысла преобразования действительности, первоначально заложенной на уровне образа цели проекта.

Справочно

Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необ­ходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выде­ленные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбран­ным целям и принципам проектной деятельности.

4. Определение формата (логических рамок) проекта. Формат проекта -своеобразный способ ограничения (нормирования) активности участников

28

29

проектной деятельности через определение ее границ и масштаба. Обоснован­ный выбор формата включает в себя:

• определение сроков, необходимых для выполнения проекта;

• выделение пространства проектирования (оно может быть внешним, внутренним, межличностным (межсубъектным);

• определение контекста рассмотрения проекта как предмета приложе­ния усилий (личностных, социальных - в рамках заданной системы, теоретиче­ских - на основе имеющихся научных подходов, культурных - с учетом общих тенденции и других);

• определение круга участников проекта.

По своей сути первый этап является подготовительным и связан с актуа­лизацией витагенного опыта студентов в области рассматриваемой проблемы, с постановкой их в исследовательско-поисковую позицию по отношению к той или иной области проектирования (внешний мир, окружающая среда, внутрен­ний мир, содержание образования и др.), с выбором ориентиров дальнейшей познавательной деятельности, определением целей и задач, путей самостоя­тельного познания. На данном этапе проектирования устанавливается связь обучения с реальными проблемами жизни, профессии, познания.

2 этап — этап создания (разработки, предварительной социализации) проекта - основной этап.

Центрально место в проектной деятельности занимает, безусловно, сам проект как способ организации определенных образовательных взаимодейст­вий субъектов проектной деятельности.

На данном этапе важно произвести «согласование» между целями и воз­можностями их достижения. Участники проекта должны как бы «подняться» над проблемной ситуацией, отрефлексировать ее и наметить программу даль­нейших действий, определяя условия достижения поставленной цели. Разра­ботка проекта предполагает:

• поиск оптимальных средств и способов достижения цели проектиро­вания;

• поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергаю­щей гипотезу;

• выделение предполагаемых сложностей;

• разделение всей работы на этапы, обоснование этапности, стадийно­сти реализации проекта;

• разработка содержания этапов;

• оценка условий реализации проекта по срокам с учетом необходимых ограничений и затрат;

• поиск вариантов решения проблемы, их анализ, выбор наиболее при­емлемых из них, исходя из конкретных условий проектирования;

• конструирование предполагаемого результата - выполнение проекта;

• составление плана (или программы - набора необходимых мероприя­тий и действий) по реализации замысла;

• определение графика промежуточной отчётности;

• выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных;

• определение способа оформления результатов и сценария презента­ции;

• публичное представление проекта;

• выделение критериев оценки качества выполненного проекта и спосо­ба оценивания;

• определение форм и методов управления и контроля со стороны педа­гога.

«Данный этап является этапом самостоятельного построения знания, ос­мысления научного материала путем раскрытия предметного содержания зна­ния в его глубоких, многосторонних взаимосвязях - внутренних и внешних. Он направлен на созидание: на определение собственной позиции в профессио­нальной деятельности и познавательном процессе; на творческое понимание нравственных законов, законов общества, культуры, педагогической профес­сии; на формирование жизненных ценностей; на познание своего предназначе­ния, своей роли в обществе, своих истинных желаний и свойств»²⁹. Он ориен­тирован на развитие у будущих педагогов умения оперировать новизной, не боясь ее, вглядываясь в нее, наслаждаясь ею; на формирование трепетного от­ношения к непознанному, еще не увиденному, еще не понятому. Именно в ре­зультате деятельностного осмысления на уровне разнообразных активных лич­ностных позиций новое знание приобретает большую стройность, полноту, обогащается новыми смыслами, становится достоянием личности.

Можно сказать, что этап создания проекта — это этап трансформации теоретических знаний в практическое решение (соединение знаний с опытом), активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотиви­рованного и целенаправленного решения задач, связанных с рассматриваемой проблемой.

3 этап — этап реализации проекта. Это этап воплощения целей в ре­альные эффекты развития студента, в эффекты его продвижения как субъекта саморазвития и собственной деятельности.

На этапе реализации проекта происходит предъявление, опубликование индивидуальных результатов овладения знаниями (из области теории воспита­ния, педагогики, психологии, этики, философии, эстетики и др.), их личностная интерпретация, интеграция, варьирование и перевод в активную практическую деятельность через решение конкретно поставленных задач. Это позволяет по­нять себя и другого, увидеть свой и его путь, способы деятельности, направле­ние мысли, оценить идеи и подходы к их реализации, увидеть, соотнести итог собственных поисков. На данном этапе осуществляется:

• апробация (реализация) проекта в реальной педагогической практике;

• сбор, анализ и обобщение информации из разных источников;

• промежуточные обсуждения полученных данных;

Пазюкова М.А. Дипломное проектирование как средство формирования субъект­ной позиции будущего педагога. - Иркутск, 2004. - С. 20. - 45 с.

30

31

• контроль и коррекция промежуточных результатов, соотнесение их с целью,

• составление выводов по итогам исследовательской деятельности (реф­лексия);

• оформление материалов для презентации: подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-видеоряда проекта.

«Автор проекта сам апробирует пути решения проблемы, испытывая ра­дости преодоления трудностей, самостоятельного творческого решения и от­ветственности за него. Он делает для себя открытия не только в области пред­метных знаний, но и в области отношений и самопознания».³⁰ Им осуществля­ется созидательный поиск целесообразных средств взаимодействия с участни­ками реализации проекта, наиболее продуктивных и адекватных профессио­нальным ценностям способов достижения поставленных задач. Он начинает демонстрировать новые возможности, открывающиеся благодаря трансформа­ции профессиональных норм и своих способностей, собственной интерпрета­ции происходящего в новом (гуманистическом) контексте, показывать прояв­ления индивидуального характера и уже начавшего складываться индивиду­ального профессионального почерка. Соответственно развивается способность перестраивать характер деятельности и самого себя, умение отказаться от спо­собов и путей поведения, не соответствующих ситуации и задаче, и выработать новые, оригинальные подходы к решению проблемы (импровизировать, прояв­лять творчество, действовать мобильно).

Этот этап заканчивается для студента оценкой реально полученного ре­зультата с точки зрения поставленной цели, то есть профессионально аналити­ческой рефлексией исследовательского типа.

4 этап - заключительный этап (завершения, защиты и оценки про­екта) - этап контроля, внешней и внутренней рефлексии. На этом этапе про­исходит публичное предъявление продукта проектной деятельности:

• обоснование процесса проектирования;

• анализ достижения поставленной цели;

-подготовка и оформление доклада - отчета о выполнении проекта (Приложение 1);

• экспертиза проекта научным руководителем и рецензентом в соответ­ствии с заданными критериями;

• общественная презентация проекта (предзащита на конференции, на заседании ДЦК, методическом объединении педагогов в базовом учебном за­ведении и др.; творческая защита проекта);

• рефлексия: обсуждение процесса, итогов работы, личностных дости­жений.

Пазюкова М.А. Дипломное проектирование как средство развития субъектности студентов педагогического колледжа: Методическое пособие для преподавателей колледжа. - Иркутск, 2006. - С. 22. - 50 с.

Через презентацию результата проектирования автор проекта демонстри­рует другим (сокурсникам, преподавателям) свои потенциальные возможности. И как результат этого процесса - объективная экспертная оценка проектной деятельности, за которой стоит признание за личностью права свободно выра­жать собственные мысли, выдвигать идеи и находить оригинальные пути ре­шения поставленной проблемной задачи. Отсроченным эффектом данного эта­па является осознание личностью (автором проекта) своего интеллектуального роста, открывшихся в процессе создания проекта способностей. В процессе само­рефлексии приходит понимание и осознание реального смысла своего профес­сионального продвижения.

В качестве результата проектной деятельности (проектного продук­та) авторами проекта может быть предъявлен для экспертной оценки:

• WEB-сайт, мультимедийный продукт, видеофильм, электронная газе­та, электронный журнал, газета, реклама и др.;

• анализ данных социологического опроса или психолого-педагогической диагностики, сравнительно-сопоставительный анализ пособий (фактов, ситуаций);

• законопроект;

• описание проведенного исследования с конкретными психолого-педагогическими объяснениями и выводами;

• сценарий игры (ролевой, спортивной, деловой);

• оформление кабинета (стенда, газеты, коллажа),

• сценарий проведения праздника (развлечения, спектакля, телепереда­чи, КВН, заседания клуба и др.);

• маршрут учебной экскурсии (путешествия);

• книга для учителя (воспитателя, социального педагога, родителей и т.д.), учебное пособие, справочник,

• методическое пособие (советы, рекомендации, указания и др.) с при­ложением (игры, конспекты уроков или занятий, сценарии мероприятий, сло­варь терминов, справка из истории изучаемой проблемы, иллюстративный ма­териал в виде схем, таблиц, фотографий, рисунков и др.);

• сборник дидактических материалов (система игр, упражнений, серия занятий, сценарии мероприятий, комплекс творческих или игровых заданий, система диагностических методик и др.) с необходимым приложением;

• модель структуры педагогического процесса;

• модель образовательной (развивающей, воспитательной, корректи­рующей) среды с обоснованием входящих в нее компонентов;

• модель (программа, проект) системы студенческого самоуправления;

• программа обучения (воспитания, развития, коррекционной деятель­ности);

• учебный план;

• обобщение передового педагогического опыта (описание педагогиче­ской технологии, системы работы с детьми или родителями, подходов органи­зации развивающей предметной среды) и др.

32

33

Презентации проектов могут быть проведены в виде:

• деловой (ролевой) игры,

• демонстрации продукта, выполненного на основе информационных технологий,

• диалога исторических или литературных персонажей,

• защиты на Ученом Совете,

• конкурса проектов,

• иллюстрированного сопоставления фактов, документов, событий, эпох, цивилизаций,

• инсценировки реального или вымышленного исторического события,

• научной конференции,

• научного доклада,

• отчета исследовательской экспедиции,

• пресс-конференции,

• путешествия, экскурсии,

• рекламы,

• соревнования,

• спектакля или театрализации (воплощения в роль человека, одушев­ленного или неодушевленного существа),

• телепередачи и др.

На основании изученной методической литературы можно сделать ряд методических выводов по внедрению учебных проектов в профессиональное обучение.

1. Работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной значимой (социальной, педагогической, психологической) проблемы - иссле­довательской, информационной, практической.

2. Планирование действий по разрешению проблемы, иными словами, выполнение работы всегда начинается с проектирования самого проекта, в ча­стности - с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важ­ной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой приводится перечень конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответственных. Однако некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до конца.

3. Исследовательская работа студентов является обязательным условием каждого проекта. Отличительная черта проектной деятельности - поиск ин­формации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, его выходом, являет­ся продукт, который создается участниками проектной группы в ходе решения поставленной проблемы. Существенно, что в этот продукт включены реаль­ные, целостные и завершенные действия, несущие образовательное содержа­ние.

5. Но наиболее значимым итогом проектной деятельности студента ста­новятся не столько знание, сколько системная, самостоятельная, отрефлекси-рованная, обобщенная деятельность, в которой он показал свои универсальные

умения в достижении сложного результата, охватывающего те или иные зна­ния и опыт комплексно ^3I.

6. Осуществление проекта требует на завершающем этапе презентации продукта (представления готового продукта с обоснованием, что это наиболее эффективное средство решения поставленной проблемы) и защиты самого проекта.

Таким образом, проект — это «пять П»: проблема - проектирование (пла­нирование) - поиск информации - продукт - презентация. Шестое «П» проекта - это его портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др.

Проектные умения и их дифференциация

Все элементы проектной деятельности, как считает Т. Новикова, можно сгруппировать по видам деятельности, в которых они формируются сначала как общеучебные, а затем как специальные умения:

• мыследеятельностные: выдвижение идеи, проблематизация, целепола-гание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятель­ности, самоанализ и рефлексия;

• коммуникативные: слушать и понимать других, задавать вопросы, вы­ражать свое мнение, отстаивать свои интересы, находить компромисс, взаимо­действовать внутри группы, находить консенсус;

• поисковые: находить информацию по каталогам, проводить контекст­ный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;

• информационные: структурирование информации, выделение главного, прием и передача информации, представление в различных формах, упорядо­ченное хранение и поиск;

-проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и изготовление материалов (наглядных, дидактических и др.), целенаправленно осуществление практиче­ской экспериментальной деятельности, наблюдение хода эксперимента, изме­рение параметров, осмысление полученных результатов;

- презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проде­ ланной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) ре­ зультатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчета о проделанной работе.

Проектные умения, по мнению Н.Ю. Пахомовой, целесообразно диф­ференцировать по уровням сложности: базовый уровень - 1, продвинутый уро-

³¹ Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // На­родное образование. - 2000. - № 7. ^я Там же.

34

35

вень - 2, высший уровень - 3. «Выделение уровней сложности проектных уме­ний позволяет осуществить дифференцированный подход к проектному обуче­нию» ³³. Эти уровни соответствуют уровням сформированности проектной деятельности обучающихся (приложение 2).

Чтобы создать условия развития проектных умений, которые можно рас­сматривать как новые образовательные качества студентов, необходимо инте­рактивное обучение, в котором преподаватель мог бы обеспечить:

• предметные и межпредметные погружения и интеграцию учебного материала;

• богатый выбор тем для творческих работ студентов как основного продукта погружений;

• самостоятельную проектную деятельность студентов как основного продукта самообразования на каждом фиксированном временном отрезке ин­дивидуальной образовательной программы.

Роль преподавателя в организации проектной деятельности студентов

Проекты в продуктивном обучении базируются на субъект-субъектном взаимоотношении между всеми участниками педагогического процесса. Пре­подавателю при таком подходе отводится особая роль. Работа по методу про­ектов требует от него не столько преподавания, сколько создания:

• атмосферы сотрудничества и доверия в отношениях между всеми участниками проектирования. Дружеская атмосфера обеспечивает сту­денту чувство уверенности, защищенности и способствует самораскры­тию, самовыражению, проживанию состояния успеха, повышению само­оценки, ведет к раскрытию творческого потенциала личности;

• особой образовательной среды, обеспечивающей условия для про­явления у студентов интереса к познавательной деятельности, развития универсальных творческих умений, проявлений индивидуального успеха в применении полученных знаний на практике.

Задачей преподавателя становится такая организация взаимодейст­вия со студентами:

• каждый студент ставится в позицию активного субъекта деятельности, осуществляемой в общей системе коллективной работы учебной группы;

• развивается способность студентов к самоуправлению (саморегуля­ции, самоорганизации, самоконтролю) собственной деятельностью;

• процесс обучения выстраивается как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого взаимодействия (диалога) всех участников проектной деятельности.

Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это? // Методист - 2004. - № 1.

В определенном смысле, преподаватель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творче­скими способностями. Ему предстоит стать генератором развития у студента познавательных, профессиональных интересов и творческого потенциала. Его авторитет зависит от способности быть инициатором интересных начинаний.

Возникает вопрос: каким образом, участвуя в проектной деятельности, преподаватель может создать условия для профессионально-личностного раз­вития студентов - будущих педагогов? Ответ на этот вопрос дает список ро­лей, которые предстоит «прожить» преподавателю по ходу реализации проек­та:

• энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий студентов на достиже­ние цели;

• специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких (не обя­зательно во всех) областях;

• консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в том числе к другим специалистам;

• руководитель (особенно в вопросах планирования времени);

• «человек, который задает вопросы» (по Дж. Питту) - организатор об­суждения различных способов преодоления возникающих трудностей (чело­век, задающий косвенные, наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки и т. п.);

• координатор группового процесса;

• эксперт, анализирующий результаты выполненного проекта.

Наиболее сложным для преподавателя является вопрос о степени само­стоятельности студентов, работающих над проектом. И здесь возникают во­просы: какие задачи, возникшие перед проектной группой, должен решать преподаватель, какие - сами студенты, а какие разрешимы через их сотрудни­чество?

Очевидно, что степень самостоятельности зависит от множества факто­ров: индивидуальных особенностей студентов, их предыдущего опыта проект­ной деятельности, сложности темы проекта, характера отношений в группе и др. Поэтому необходимо подобрать такие виды и продукты проектной дея­тельности, которые были бы адекватны уровню возможностей участников про­екта.

Не менее важно, чтобы тема проекта не навязывалась преподавателем. В крайнем случае, допустим выбор одной из предложенных руководителем тем. Еще лучше, если поиск темы в группе «студенты + преподаватель» проводится по принципу «скрытой координации».

Планирование, реализация и оценка проектов также должны осуществ­ляться в первую очередь самими студентами, только при этом условии будут развиваться организаторские способности, инициативность, самостоятельность и др. качества активной личности.

На этапе проблематизации преподаватель инициирует идею проекта или создает условия для возникновения идеи, а также оказывает помощь в рамоч-

36

37

ном планировании, в определении проблемного поля и проблемных связей, в выделении основных понятий научного исследования и др. Он как бы задает «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения. Со­вместно с каждым студентом определяет индивидуальный маршрут его позна­вательной деятельности. Таким образом, преобладает регулятивно - организа­ционная функция преподавателя.

На этапе создания (разработки) проекта преподаватель использует разно­образные методы учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъектный опыт студента, помогает выбирать наиболее значимые и интересные для него виды и формы проектно-исследовательской деятельности, поощряет стремле­ние к поиску своего способа решения проблемы, к проявлению инициативы, самостоятельности. Создает обстановку для естественного самовыражения студента, давая возможность реализовать себя в познании, профессиональной деятельности, поведении, общении. Основной акцент он делает на технологию обучения студентов проектированию и организацию самой деятельности бу­дущих педагогов в режиме проектирования. Консультирует студента по от­дельным вопросам организации проектной деятельности и содержания проек­та. Организует образовательные акции, мероприятия, занятия социально-философского, межпредметного, нравственного характера в форме «круглых столов», дебатов, диспутов, сопровождающие проекты. Таким образом, осуще­ствляется функция консультанта, координатора-фасилитатора.

Этап реализации проекта характеризуется консультативно-регулирующей функцией преподавателя. Существенная роль отводится коор­динации действий между автором проекта и другими его участниками (детьми, родителями, коллегами-педагогами) в базовом учебном (социальном) учреж­дении, поэтапному обсуждению, корректировке совместных и индивидуальных усилий. Преподаватель проводит консультирование по процедуре апробации разработанного проекта в реальной практике, по анализу полученных резуль­татов, по организации презентации полученных результатов и возможных спо­собов их дальнейшего внедрения и т.д., а также помогает определить дальней­шие шаги по развитию проекта.

На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функ­ции, поскольку преподаватель принимает участие в подведении итогов работы студента над дипломным проектом в качестве независимого эксперта.

Результативность проектной деятельности студентов во многом зависит от продуктивности взаимодействия между преподавателем (руководителем проекта) и студентом (автором проекта). Поэтому очень важным становится создание такой межличностной атмосферы, которая бы устраняла преграды на пути подлинного творческого сотрудничества и обеспечивала возможность деятельностного «проживания» основных моральных принципов - взаимопо­мощи, взаимоуважения, чувства ответственности за принятые решения.

Это возможно только благодаря включению студента (автора проекта) в конструктивный диалог с руководителем проекта (совместное рассуждение, обсу­ждение психолого-педагогических проблем), позволяющий не только актуали­зировать, конкретизировать, обобщить, систематизировать знания, но и нау-

лексивной деятельности, стимулирует на сравнение результатов своей работы с результатами других, на оценку ее достоинств и недостатков, на стремление понять ошибки и увидеть причины, мешающие максимальной эффективности. В диалоге происходит самоосмысление и самопонимание себя в реальности, в данном педагогическом процессе, «примеривание» себя к будущей профессио­нальной деятельности.

Таким образом, преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. По сути, он участвует в проектной деятельности студентов в двух функциях:

• становится вдохновителем, инициатором их самообразования и само­реализации, генератором творческих идей, стремясь научить их видеть образо­вательное содержание любой деятельности, поддержать их познавательные ин­тересы. Он проектирует образование как пространство успешного развития и саморазвития каждого студента;

• как профессионал - педагог широкого профиля - он строит собствен­ную педагогическую и проектную профессиональную деятельность, цель кото­рой - найти адекватные педагогические средства, методы, способы и формы для повышения качества образования студентов, обеспечить творческое обще­ние, педагогическое сопровождение взаимодействия участников проектирова­ния.

Система оценки проектных работ

Огромную роль в любой технологии играет оценочный механизм.

Анализ и оценка результатов проектной деятельности часто отождеств­ляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании «метода проектов» существуют по крайней мере два результата.

Первый (скрытый) — это педагогический эффект от включения сту­дентов в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств (мотивация, рефлексия и самооценка), умение делать вы­бор и осмыслять результаты действий как последствия данного выбора. Имен­но эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания пре­подавателя, и к оценке предъявляется лишь сам проект. Если же он к тому же красочно оформлен или сопровождается макетом, компьютерной презентаци­ей, то о личностном факторе на защите и вовсе не вспоминают. Поэтому руко­водителю проектирования необходимо записывать краткие резюме по резуль­татам наблюдений за студентами, это позволит быть более объективным на са­мой защите.

Второй (открытый) - оценка проектного продукта. Эта составляю­щая оценки результата - это собственно та видимая часть «айсберга», которая и является выполненным проектом. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели - качество проекта в целом. Но критерии должны быть известны всем проектантам задолго до защиты.

38

39

должны быть известны всем проектантам задолго до защиты.

Для выработки системы оценки проектных работ предварительно требу­ется ответить на следующие вопросы.

• Каковы критерии оценки? (Они должны быть выбраны, исходя из оп­тимальности их числа - не более 7-10).

• Будут ли включаться самооценки участников проектных групп в об­щую оценку проекта?

• Предполагается ли присуждение мест (I, II, III) или номинаций (за лучшее исследование, за лучшую презентацию и т. д.)?

Существуют разные подходы к оценке. Но вполне понятно, что обычная пятибалльная шкала оценки при этом не подходит. И. Чечель считает, что тех­нология проектного обучения позволяет уйти от традиционной пятибалльной системы оценок и заменить ее рейтингом знаний и умений. Рейтинг может быть разработан совместно преподавателем и студентами.

1. Можно оценивать знания и умения, проявляющиеся на разных этапах проектировочной деятельности студентов (индивидуальной или коллектив­ной), в качестве образца используя следующую таблицу (Таблица 1).

Таблица 1 Критерии оценки

ЗНАНИЯ		УМЕНИЯ
	Кол-во баллов		Кол-во баллов
1 этап - подготовительный
- актуальность темы	5	- ставить цели	3
- изученность темы	3	- строить гипотезу	5
- личная заинтересованность в теме	5	- определять задачи проек­тирования	5
2 этап - создание проекта
- источники информации	5	- работать с документами	Г 5
- полнота списка литературы	5	- работать в музее	5
- обоснованность оценки	3	- брать и оформлять ин­тервью	5
- научность информации	5	- умение анализировать	5
- научность проекта	5	- сопоставлять точки зре­ния и сделать вывод са­мостоятельно	5
- оформление научного аппа­рата	5	- делать сноски на источ­ники	4
- оформление приложения	4	- составлять проект	5
- правильность составления библиографии	5	- оформить титульный лист	3
3 этап - реализация проекта
- логичность и самостоятель­ность выводов	5	- сбор, анализ и обобщение информации из разных ис­ точников; - контроль и коррекция	20

		промежуточных результа­тов, соотнесение их с це­лью, - составление выводов по итогам исследовательской деятельности (рефлексия); - оформление материалов для презентации: подготов­ ка наглядно-графического материала, разработка ау­ дио-видеоряда проекта.
4 этап - заключительный
- научность доклада на конфе­ренции	5	- навыки публичного вы­ступления	5
- научность реферата	5	- отвечать на вопросы	4
- научность статьи для «Аль­манаха»	5	- участвовать в обсуждении работ, давать объективную самооценку	9
- методика проведения урока	5	- умение активизировать слушателей	5
- применение карт и нагляд­ности	4	- донести материал	5
- применение технических средств	3	- оформить разработку	5

Всего баллов за работу по этапам

этап

баллы

26

74

25

Максимальный балл-185 «5» - 150-185 баллов «4» - 110-150 баллов «3» - 90-110 баллов

70

2. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, защита проекта и его оформление. Три эксперта (студент или «команда», преподаватель, одно­курсники) выставляют три оценки, а результатом является среднеарифметиче­ская величина. Даже коллективные проекты на защите могут быть оценены ин­дивидуально.

Для этого перед защитой на каждого студента составляется индивиду­альная карта. В ходе защиты она заполняется преподавателем и студентами, а затем и самим студентом. После этого опять подсчитывается среднеарифмети­ческая величина, но уже из расчета баллов, выставляемых в данной позиции (Таблица 2).

40

41

Повторять проектирование невозможно, нет времени, но оставлять такой пробел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нужно предложить пе­ределать, доделать, текущий заменить дифференцированным зачетом с оцен­кой. В любом случае необходимо вместе со студентом тщательно разобраться, что произошло, кто и где допустил ошибку: студент ли не понял или препода­ватель не смог объяснить?

Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования прово­дить проблемные семинары, «открытые» консультации, включать студентов в пропаганду идей проекта через выставки, конференции, средства массовой ин­формации и др., насыщая учебную деятельность элементами самостоятельного познания и получения информации.

Таблица 2 Индивидуальная карта оценки проекта

	Достигнутый результат (из 15 баллов)	Оформление (из 15 баллов)	Защита		Процесс проектирования
			v		Интеллектуальная актив­ность (из 10 баллов)	Творчество(из 10 баллов)	Практическая деятельность (из 10 баллов)	Умение работать в команде (из 10 баллов)
			Представление (из 15 баллов)	Ответы на вопросы (из 15 баллов)
Самооценка
Преподаватель
Коллеги по команде

Суммирование в этом случае выглядит следующим образом:

• 85-100 баллов - «5»;

• 70-85 баллов-«4»;

• 50-70 баллов - «3»;

• менее 50 баллов - «2» (конечно, двойка за проект - это ЧП).

3. Для индивидуальных проектов более удобна, на наш взгляд, рейтинго­вая оценка. Оцениваются 10 критериев на 4 уровнях (0, 5, 10, 20 баллов). Сложность заключается не в оценке, а в повышенных критериях, приближаю­щихся к вузовским. Сама оценка складывается из суммы среднеарифметиче­ской величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя (ес­тественно, для получения средней величины сумма делится на три). Выделя­ются 6 критериев выполнения и 6 критериев защиты проекта, и каждый из них оценивается отдельно. Правда, при таком подходе исключена оценка собствен­но деятельности студентов в процессе проектирования. Подобный экран за­полняется в ходе защиты самим проектантом, его однокурсниками с препода­вателем (Таблица 3).

42

43

Таблица 3 Экран рейтинговой оценки проекта

	Оценка работы								Оценка защиты
	жность те-	иых решений						йтеме
	гаемых решений, ело				ч			излагаемо			ее	1	неуд.
		предлагае	ность		плакатов и			знаний по			й докладчи	ячеств док	- отлично, менее 80 -
	и новизна предла	ток и количество	рактическая цен	тоятельности	мления записки,	ентом	ч	убины и широты	я ориентация	зосы	ских способносте	оценка деловых к	эвая оценка (балл): 180-220 75- хорошо; 90-115- удовл.
1	альность	м разрабо	ьность и 1	ень самое	ство офор	ка реценз	ство докл	вление гл	гогическа	ты на вол	ка творче	ективная
Фам							4»
	5 2 < s	to О	Pea	Уро	Кач	Оце	Кач	Про	S с	Отв	Оце	1С >>	IB
	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
	10	10	10	10	10	10	10	10	10	10	10	10
	20	20	20	20	20	20	20	20	20	20	20	20

Вот как выглядят критерии оценки. Оценка работы

• Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практиче­ская направленность и значимость работы.

• Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, под­готовленность к опубликованию.

• Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, пред­лагаемых решений.

• Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость.

• Качество записки: оформление, соответствие стандартным требовани­ям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; ка­чество и полнота рецензий.

Оценка защиты

- Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подхо­ дов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность.

• Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпред­метные связи.

• Педагогическая ориентация: культура речи, манера, использование на­глядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание вни­мания аудитории.

• Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешно­го раскрытия темы и сильных сторон работы.

• Деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, спо­собность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.

Суммарная оценка работы и защиты: отлично - 155-200 баллов; хорошо - 100 -154 балла; удовлетворительно - менее 100 баллов.

Далее преподавателю следует лишь подготовить упрощенную эксперт­ную таблицу, обозначив критерии номерами от 1 до 10.

Необходимо обнародовать рейтинговые оценки всех представленных проектов, чтобы свой итоговый балл видели и те проектанты, которые не удо­стоились высоких баллов или наград.

Рейтинговая система позволяет дать объективную индивидуальную оценку пройденных этапов. Однако, не все студенты в состоянии на высоком уровне пройти, несмотря на их первоначальное желание, все этапы предусмот­ренной деятельности. В этом случае необходимо предусматривать их переход на традиционные методы обучения.

4. Критерии оценок, наиболее часто используемые в практике негосударст­ венной школы.

Опенка проекта:

• актуальность и значимость темы;

• глубина исследования проблемы и полнота раскрытия темы;

• оригинальность предложенных решений;

• качество выполнения проектного продукта;

• самостоятельность работы над проектом;

Оценка защиты:

• артистизм и выразительность выступления;

• раскрытие содержания проекта в презентации;

• использование средств наглядности, технических средств;

• ответы на вопросы.

5. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. предлагают оценивать проект по следую­ щим критериям: значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекват­ ность изучаемой тематике;

• корректность используемых методов исследования и обработки полу­чаемых результатов;

• активность каждого участника проекта в соответствии с его индивиду­альными возможностями;

• коллективный характер принимаемых решений (при групповом проек­те);

44

45

- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;

• привлечение знаний других областей;

• доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои авторско-проектные позиции, выводы;

• эстетика оформления результатов проведённого проекта;

• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументи­рование ответов.³⁴

6. Весьма интересен способ оценки, разработанный доцентом МПГУ И.Я. Лернером. Правда, в данном случае речь идет не об оценке выполненного проекта, а о выполнении ряда творческих заданий. Оценивается не конкретное задание, а общее влияние исследовательской поисковой деятельности на обра­зовательный процесс. Данный способ может быть эффективен и в оценке про­ектировочной деятельности студентов педагогического колледжа.

Это комплексный вариант, интегрирующий объективную часть (коллек­тивное оценивание экспертов-студентов) и часть субъективную, формируемую самим студентом и преподавателем по 12 позициям. Оценивание по всем кри­териям проводится по 10-балльной системе. Полученную сумму, естественно, следует разделить на три (по числу экспертных групп).

Объективная часть.

• Полнота присутствия на занятиях, где обсуждались творческие (про­ектные) задания.

• Внимательность на занятиях, выполнение установленных требований.

• Уровень познавательной активности (выступления, вопросы, поиски ответов на вопросы).

• Качество выполнения основных и дополнительных творческих зада­ний.

• Уровень обучаемости, восприимчивости.

• Волевые качества в учении, устремления к высоким личным достиже­ниям в образовании.

Субъективная часть.

• Внимательность на занятиях, качество выполнения установленных требований.

• Уровень познавательной активности (участие в поисковой и исследо­вательской деятельности на занятиях).

• Качество выполнения основных, дополнительных и специальных творческих заданий.

• Уровень интереса к содержанию заданий (проектов), введению в обра­зовательный процесс проектной технологии.

• Влияние занятий по курсу с творческими заданиями (с использовани­ем «метода проектов») на улучшение успеваемости по другим учебным дисци­плинам.

• Степень расширения кругозора.

Коллективная экспертная оценка проектов и творческих заданий позво­ляет снять субъективность, однако еще не дает полного педагогического эф­фекта от проектной деятельности. Для этого необходимо дать возможность ка­ждому студенту поразмышлять, что дало выполнение этого проектного задания ему лично, что не удалось по собственной вине и в чем именно это заключа­лось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие требо­ваний, своих возможностей и т.п.). Обнаружив объективные причины неудач, следует подумать о том, как избежать их в будущем. Ну а если все прошло ус­пешно, то необходимо найти слагаемые удачи. Важно, что такое размышление учит студентов адекватно оценивать себя и других.

Нами перечислено несколько вариантов оценки студенческих проектов. Однако невозможно говорить об абсолютно верном измерении качества и про­цесса проектирования, ибо оценка предполагает измерение результата и срав­нение его с эталоном, но именно эталона у нас и не существует. Внешняя оценка проекта как промежуточная, так и итоговая, очень важна, но она при­нимает различные формы в зависимости от множества факторов.

Следует также учитывать, что всегда существует опасность переоце­нить результат проекта и недооценить сам процесс. Это связано с тем, что оценка за проект ставится на основании презентации его продукта. Чтобы она получилась максимально объективной и всеобъемлющей, участникам необходимо внимательно отнестись к составлению, а преподавателям - к последующему анализу портфолио проекта. Грамотно составленный портфолио («проектная папка») раскрывает весь ход работы над проектом после того, как он уже завершен (Приложение 3).

В наполнении проектной папки принимают участие все участники груп­пы. Записи студентов должны быть по возможности краткими - в форме не­больших набросков и аннотаций.

В день презентации проекта оформленная папка сдается в жюри.

Модели реализации проектов в образовательном процессе

В современной мировой и отечественной педагогике существует не­сколько десятков детально разработанных моделей реализации технологии проектной деятельности. Наибольший интерес представляют, несомненно, те из них, которые апробированы в отечественных школах и на практике доказа­ли свою жизнеспособность. Предлагаем Вашему вниманию некоторые из них, которые, на наш взгляд, могут быть эффективно реализованы в условиях пе­дагогического колледжа.

'" Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении // Школь­ные технологии. - 2002. -№ 5. - С. 118-119.

46

47