4.Психологічно-літературознавче дослідження худ. Тексту у гуманітарних ліцеях та гімназіях.

У вчительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів: пообразний (традиційний), проблемно-тематичний, «за сюжетом» («за автором», послідовний), композиційний, мовностильовий. Кожен із вказаних методів має як сильну, так і слабку сторону. Н. Волошина стверджує, що проблемно-тематичний шлях забезпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить без достатнього аналізу теорії літератури як виду мистецтва. Послідовний метод, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього явища, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу творів в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставлених письменником, своєрідності композиції характерів дійових осіб.

Під час застосування композиційного шляху досягається високий рівень художньої конкретизації, глибоку проникнення в зміст твору, проте проблематиці його не надається належної уваги. Мовностильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-виражальних засобів, однак розгляд тексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з’ясовується, характери розкриваються головним чином без особливості мовлення дійових осіб [8, 33].

М. Рибникова рекомендувала комплексне застосування методів аналізу у процесі вивчення одного того ж твору. У процесі комплексного використання шляхів один з них, як правило, буде провідним, інші — допоміжними: з них використовуються лише окремі прийоми, що обумовлюється особливостями виучуваного твору, рівнем літературної освіти учнів, метою уроку і т. д. [38, 123, 129].

Жоден з названих шляхів, як і комплексне їх застосування, не може задовольнити потреб повного і правильного вивчення художнього твору.

Є. Волощук і Б. Бігун розробили принципи цілісного аналізу літературного твору:

1) розгляд художнього твору як естетичного феномену;

2) широке використання можливостей літературознавчого аналізу;

3) визнання за текстом змістової поліфонії і установка на діалогічну структуру уроку.

Вони впевнені в тому, що літературознавчий аналіз в школі — не розкіш, а необхідність. Він потрібний тоді, коли мова йде про твори минулих епох, оскільки без літературознавчого коментаря їх змісти, зумовлені типом культури і відповідною системою мислення не відкриваються сучасному читачеві. Він потрібний і тоді, коли предметом обговорення є твір, написаний у XX столітті, оскільки книжка талановитого автора випереджає розвиток свого читача-сучасника. Він потрібен і для аналітичних інтерпретацій творів модернового та постмодерного періодів, які мають надзвичайно ускладнену організацію художнього світу [9, 6].

В монографічному виданні «Методика викладання літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція» та публікації «Методи літературознавчого аналізу в школі» Г. Токмань переконливо доводить необхідність та доцільність застосування у школі елементів сучасних методів літературознавчого аналізу — біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, текстуального, формальної школи, структуралізму, деконструктивізму.

Інтерес дослідника до художнього тексту так чи інакше стимулюється особою автора у найширшому розумінні, а також вужче: глибиною його внутрішнього світу, особливостями його психіки. І як би не намагалося літературознавство відійти від його постаті, оперуючи лише текстом, їх шляхи неминуче перетинаються. Завданням, яке ми ставимо перед собою у цьому дослідженні, є визначення джерел осмислення душевної організації митця.

У літературознавстві уже не одне десятиліття існує тенденція не обмежуватися "чистими" філологічними дослідженнями, "коли гостро виникають (...) питання комплексного вивчення людини, її біологічного, і соціального генезису, її анатомії і фізіології, її суспільної діяльності, духовного життя, психології" [1:303]. До того ж, "маємо пам’ятати і про "стики" різних наук, оскільки дослідження на таких "стиках" дозволяють виявити найважливіші істини" [2:125]. Синтез літературознавства й психології, що набула свого розвою в останній чверті ХІХ століття, очевидний. В українському літературознавстві, починаючи з І. Франка ("З останніх десятиліть..."), який геніально окреслив основні тенденції тієї доби, дослідники неодноразово наголошують на цьому. Психологізм став рисою, що визначала літературне обличчя доби – факт незаперечний, доведений, як на теоретичному, так і на рівні аналізу художніх текстів. Нинішнє літературознавство, опираючись на величезний досвід світового, починає зазирати й у таємниці мистецьких лабораторій українських письменників, добирається до таїн їх особистостей, що прозирають крізь глибину десятиліть (В. Агеєва, Т. Гундорова, Н. Зборовська, С. Павличко та ін.). Стосується це окремих представників літературного процесу: О. Кобилянської, Лесі Українки, якоюсь мірою М. Коцюбинського, А. Кримського. Синтетичного ж дослідження, яке б дозволило побачити психологічний портрет доби, яка, як жодна інша, дає благодатний матеріал для дослідження у зазначеній площині, і виявлення його окремих рис у творчості домінантних постатей в історії української літератури межі ХІХ-ХХ століть, на сьогодні не існує, що й визначає наукову новизну проблеми, яка розглядається.    Про її актуальність можна говорити з огляду на тенденції сучасного літературознавства, яке все частіше звертається до методів і прийомів інших наук, зокрема, філософії, психології, соціології, соціоніки тощо для досягнення власної мети.

Напрям дослідження психологізму в літературі, який безпосередньо зачіпає постать автора, визначається на сьогодні як психологія творчості. Його об’єктом є автор як творча особистість, а методологія передбачає виявлення психологічних основ творчості. На рівні енциклопедичної інформації, за межі якої сучасна психологія творчості виходить дуже й дуже обережно, предметом цієї галузі знання є "процес виникнення (творення) художніх цінностей та їх естетичне сприймання" [4:580]. При цьому менша увага звертається власне на психіку письменника як особистості, а це, відповідно, приводить до, умовно кажучи, "недоотримання результату" – без розуміння внутрішніх факторів (стан психіки, орієнтація, особливості характеру, темпераменту, психомоторика, психосоматика тощо) важко об’єктивно говорити про виявлення впливу на змістові та поетикальні домінанти в творчості.