Фрейм 2 уровня Геометрические задачи Фрейм 1уровня Фрейм 1 уровня
Планиметри-
ческие Стереометри-
ческие
задачи задачи
треугольники
___________________________
Внешний мир
«Построить из 6 спичек
4 Треугольника»
Рис. 18. Стихийное решение задачи
о 4 треугольниках.
ИОПВМВМ
Фрейм 2 уровня Геометрические задачи Фрейм 1уровня Фрейм 1 уровня
Планиметри-
ческие Стереометри-
ческие
задачи задачи
треугольники
_______________________________
Внешний мир
«Построить из 6 спичек
4 Треугольника»
Рис.19. Управляемое мышление при
решении задачи о 4 треугольниках
На схеме 18 показаны ментальные процессы при стихийном мышлении. Процесс начинается при восприятии условий. Слово «треугольник», имеющееся в условиях, в результате восприятия активирует соответствующий элемент ИОПВМВМ «треугольник». Если в реальном мире слово «треугольник» существует само по себе, то в ИОПВМВМ соответствующий элемент «треугольник» является компонентом сети знаний. В ней он сильно связан с фреймом «планиметрические задачи». Поэтому от него происходит активация этого фрейма, что и определяет ход всех последующих попыток решения. При использовании подсказки, переформулирующего указания «сформулировать задачу в общем виде» и ее выполнении, то есть сознавании, активации понятия, новой формулировки, соответствующей фрейму 2 уровня - «геометрические задачи» (рис. 19 ), активация далее распространяется и на фрейм «планиметрические задачи», и на фрейм «стереометрические задачи», увеличивая вероятность обращения не только к первому, но и ко второму.
Простое сознавание общего понятия еще может быть и недостаточным, если фреймы первого уровня связаны с ним с разной силой. Большая эффективность такой осознанной дедукции достигается специальной тренировкой в решении серии подобных задач с установкой на выявление множества возможных альтернатив, связанных с одним общим понятием. Причем в методике изобретательства обучаемые, выявляя, таким образом, новые, неочевидные альтернативы приходят, благодаря соответствующему подбору задач, к оригинальным решениям, что и закрепляет этот новый стиль осознанного логического анализа. Остальные задачи первой группы демонстрируют то же самое, – стихийно мало кто пользуется обобщением, дедукцией, а если ее использовать, то возникает возможность получения неочевидного ответа.
В задаче о латинском алфавите большинство воспринимает условия как буквы латинского алфавита и ищет решение как тесно связанное с их возможным буквенным значением. Их свойство разного типа симметрии дано наглядно, но люди «смотрят и не видят»! Потому, что использование букв как букв – сильное свойство, а классы симметрии – сильное свойство для геометрических объектов, но не для букв. В СЗ разная симметрия групп букв воспринимается на подпороговом уровне и осознаться может только после дополнительной активации. Этому помогает переформулировка обобщения. Сознавание, что даны некие знаки вообще,( а еще лучше, если от требования обобщения возникнет переформулировка-понимание «геометрические объекты») распространяя активационный процесс из других пунктов, сильнее связанных с представлениями о симметрии, помогает прийти к решению.
В задаче о шарошке в самих условиях рассказано о старом неэффективном решении (солидоле). Знание старого решения очень часто служит препятствием к генерации принципиально новых идей. Вся беда в том, что это инерционное влияние старого решения неосознаваемо. Автоматически активированный при восприятии условий фрейм-прототип «использовать какое-то вещество, третье тело» ведет к тому, что последующие идеи являются мелкими вариациями этого принципа. А, чтобы прийти к более эффективному решению, основанному на другом принципе (использование не 3 вещества, а поля), необходима дополнительная активация вследствие сознавания, что временно соединять можно не только с помощью веществ, но и с помощью полей, сил. Это достигается переформулировкой, обобщающей типы соединения тел.
В задаче о буре автоматически срабатывает типичное знание об обычных сейчас способах сигнализации на основе электронных приборов. Чтобы прийти к оригинальному решению с запаховой сигнализацией, нужно задачу увидеть через призму понимания всех возможных видов информации.
В задаче про учительницу обычно думают, что дана какая-то чисто арифметическая задача, так как это наиболее частое, наиболее вероятное применение цифр. Но, если задуматься о более широком понимании ситуации, возможно сознавание, что цифры – это слова, имеющие определенное число букв.
Вторая группа задач подобрана так, чтобы продемонстрировать роль осознанного, активного причинно-следственного анализа, анализа механизма процесса, причин недостатка, препятствия к достижению оптимального решения.
Разберем более подробно механизмы ментальных процессов при решении задачи о разгрузке смерзшегося песка. Слушатели семинаров по методике изобретательства в начальный период, еще не натренированные в изобретательском мышлении и не знакомые с методикой, обычно предлагают такие решения: использовать отбойные молотки, обогревать весь вагон, использовать специальную систему встряхивания в дороге. То есть, срабатывает прямолинейная схема, – смерзся песок, значит надо его разморозить, разрушить.
ИОПВМВМ