15 . Метод проектів. Сутність проектної технології та її значення

В основу методу проектів покладено ідею, що виявляє сутність поняття «проект», його прагматичну спрямованість на результат, який можна отримати за умови розв'язання тієї чи іншої практично або теоретично значущої проблеми. Результат можна побачити, продумати, використати в реальній практичній діяльності. Тому необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити та розв'язувати проблеми, використовуючи знання з різних галузей, уміння прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантів розв'язку, уміння встановлювати причиново-наслідкові зв'язки.  Метод проектів завжди зорієнтований на самостійну діяльність учнів, яка реалізується як в індивідуальній, так і в парній, груповій діяльності, що завжди передбачає розв'язання проблеми: з одного боку — використання сукупності різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого — необхідність інтегрування знань, уміння використовувати знання з різних галузей науки, техніки тощо. Результати виконання проектів мають бути, що називається, «відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її розв'язання (якщо практична — конкретний результат) готове до використання (на уроці, в школі, у реальному житті). Метод проектів передбачає сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих по своїй суті.  Результати проектів повинні бути матеріальними, тобто відповідно оформленими — відеофільм, альбом, бортжурнал, комп'ютерна газета, альманах тощо.  Проектна робота дуже перспективна, оскільки в ній кожен з учасників не втрачає свого статусу активної діючої особистості, намагається зайняти в групі позицію, що відповідає його можливостям: знанням, умінням, здібностям, мисленню тощо. Це позначається на загальному формуванні індивідуального стилю дитини. Працюючи над проектом, учні спілкуються, співпрацюють і допомагають один одному в процесі навчання, розвивають соціальні, розумові та комунікативні навички. Цей вид діяльності сприяє здійсненню індивідуального підходу в класах з різним рівнем підготовки під час вивчення та засвоєння нового матеріалу.  Вимоги до використання методу. Метою методу проектів є створення умов, за яких учні самостійно й охоче отримують знання з різних джерел, вчаться користуватися ними (знаннями) для розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань; удосконалюють комунікативні вміння, працюючи в різних групах; розвивають дослідницькі вміння та аналітичне мислення. Виконання проекту передбачає зв'язок з реальним життям, незвичайність форми і самостійність виготовлення, створення матеріалів, що по суті є різними формами документування: анотація, рецензія, анкета, таблиця, опис, фото-, аудіо- або відеозвіт, колаж, комікс, сценарій, щоденник, -журнал, довідник, резюме, каталог, брошура, альбом, словник, стаття, стінгазета, виставка. Матеріал може подаватися в різних формах: дискусія, огляд, виставка, демонстрування, обговорення, рольова гра, диспут, повідомлення, доповідь, конференція, репортаж, драматизація. Під час використання проектного методу всі учасники навчально-виховного процесу розв'язують цілу низку різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань. Це сприяє розвитку пізнавальних навичок учнів, формуванню вміння самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі тощо. Таким чином, основними вимогами до використання методу проектів є: наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання), розв'язання якої потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів; структурування змістової частини проекту (із зазначенням поетапних результатів); використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань, що випливають з неї, висунення гіпотези їх розв'язання, обговорення методів дослідження; обговорення способів оформлення кінцевих результатів (презентації, захисту, творчих звітів); збір, систематизація та аналіз отриманих даних; підбиття підсумків, оформлення результатів, їх презентація; висновки, висунення нових проблем дослідження. Класифікаціяпроектів З огляду на різні підходи до класифікації проектів у педагогічній літературі, пропонуємо розрізняти їх за цілою низкою параметрів: • складом учасників проектної діяльності: індивідуальні, колективні (парні, групові); • характером партнерських взаємодій між учасниками проектної діяльності: кооперативні, змагальні, конкурсні;  • рівнем реалізації міжпредметних зв'язків: моно-предметні, міжпредметні, надпредметні; • характером координації проекту: безпосередній (твердий чи гнучкий), прихований; • тривалістю: короткі, середньої тривалості, тривалі; • метою і характером проектної діяльності: інформаційні, ознайомлювальні, пригодницькі, мистецькі, науково-пошукові, конструкційні тощо. 

16. Проблемне навчання: його сутність, вимоги до застосування, класифікація проектів. Правила створення проблемних ситуацій. У процесі засвоєння нових знань формують в учнів творче мислення та пізнавальні інтереси. Воно має за мету одержання нових знань, формування теоретичних і практичних умінь учнів через розв'язування завдань, що виникають у проблемних ситуаціях. У ньому долаються недоліки методів, що передбачають стихійне тренування і механічне запам'ятовування навчального матеріалу без його розуміння. Тому проблемне навчання називають сократівським, евристичним методом, дослідницьким навчанням тощо. Проблемне навчання передбачає імітацію творчого процесу пізнання, моделювання головних його ланок: створення проблемної ситуації та керівництва пошуком шляху у готовому вигляді, а добуваються внаслідок самостійної пізнавальної діяльності у проблемній ситуації. Вчитель ставить учня в проблемну ситуацію, в якій наявні знання не дають йому змоги розв'язати завдання, що змушує актуалізувати своє мислення. Якщо учень засвоїв загальний спосіб розв'язання навчальних завдань цього класу, то завдяки репродуктивному мисленню легко знайде вихід з такої ситуації. Незнання такого способу робить для нього пізнавальну ситуацію проблемною. Проблемна ситуація - пізнавальна ситуація, за якої учневі недостатньо наявних знань для розв'язання, виконання теоретичного чи практичного завдання, що породжує суб'єктивну потребу в нових знаннях, стимулює пізнавальну активність школяра. Для учня проблемна ситуація виникає тоді, коли в нього є пізнавальна потреба та інтелектуальні можливості розв'язати завдання. Він усвідомлює суперечності між, відомим і невідомим, даним і шуканим, умовами і вимогами. Методика проблемного навчання ґрунтується на стимулюванні роботи мислення (репродуктивного, продуктивного). Найвищий рівень проблемності навчальної ситуації свідчить, що учень сам формулює проблему (завдання), знаходить розв'язок, здійснює його і контролює правильність розв'язання. За низького рівня проблемності учень реалізує тільки третій компонент цього процесу (розв'язування), а все інше здійснює педагог. У проблемній ситуації учень має справу з незрозумілим, невідомим, тобто діє в об'єктивних обставинах, в яких проблема вимагає від нього розумових, нерідко і практичних зусиль і дій. Коли в діяльність школяра включається мислення, проблемна ситуація перетворюється на завдання. Воно виникає з проблемної ситуації, тісно пов'язане з нею, однак і суттєво відрізняється (виникає як наслідок аналізу проблемної ситуації). Отже, проблемна ситуація є особливим станом учня, що свідчить про його пізнавальну потребу в пошуку нових знань або принципів дії, а також побудови нових способів дії.На практиці проблемне навчання реалізується через систему проблемних завдань. Джерелами таких завдань є історія науки і техніки, екстремальні ситуації професійної діяльності, життєві факти, альтернативні методи розв'язування професійних завдань. Проблемне навчання. Один із авторів цієї концепції – А. М. Матюшкін – так визначає проблемну ситуацію: це особливий вид розумової взаємодії суб'єктів дидактичного процесу, що характеризується таким психічним станом учня під час вирішення цих завдань, який вимагає виявлення (відкриття або засвоєння) нових знань або способів діяльності. Отже, проблемна ситуація – це така ситуація, під час розв'язання якої суб'єктові учіння не вистачає знань і він повинен сам їх шукати.А. М. Матюшкін наводить шість правил створення проблемної ситуації.1. Перед суб'єктами учіння слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань і опанування нових навичок і умінь.2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб'єктів учіння.3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.4. Проблемними завданнями можуть бути: а) засвоєння навчального матеріалу;б) формулювання запитання, гіпотези; в) практичне завдання. 5. Одна і та сама проблема може бути створена різними типами завдань. 6. Розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт викладання сприяє шляхом указування суб'єкту учіння причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів. Під час проведення занять можна використовувати такі рівні проблемного навчання: постановка проблеми та її розв'язання педагогом; створення проблеми педагогом та її розв'язання спільно з учнями; розв'язання учнями проблемних завдань, які виникають у процесі учіння; учні разом з педагогом визначають проблему і самостійно її розв'язують. Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів навчального процесу. Останній аспект набуває особливої вагомості на сучасному етапі розбудови української держави. Це пов'язане, по-перше, зі спадом мотивації педагогічної діяльності вчителів, по-друге, зі зниженням рівня мотивації навчально-пізнавальної діяльності молоді, по-третє, з кризою в соціально-економічній сфері в Україні взагалі та в освітній сфері зокрема. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.

17. Типологія і характеристика засобів навчання. Використання комп’ютерів у навчанні. Ефективність методів навчання, активізація пізнавальної діяльності учнів значною мірою залежать від засобів навчання. Засоби навчання – це пристрої і предмети, які використав. учителем та учн. у навч. процесі. До них належать: Технічні засоби навчання; Натуральні предмети; Репродукції;Символічні навчальні посібники; ТЗН: екранні, що розраховані на зорове сприймання (діапозитиви, діафільми, транспаранти), звукові (грамзаписи, магнітні записи) та екранно-звукові (кінофільми, телепередачі, відеозаписи). Екранні посібники. Значно розширюють можливості традиційної класної дошки спеціально створені графо проектори – пристрої, які проектують на екран записи або зарисовки. Вчитель може наперед виконати на прозорій плівці креслення чи малюнок або ж у процесі уроку робити необхідні записи. Заздалегідь підготовлений матеріал дозволяє значно заощаджувати час на уроці. Звукові посібники. За допомогою грамзаписів та магнітних записів можна ознайомити учнів з художнім читанням майстрів слова, фрагментів зі спектаклів… і т.д. Екранно-звукові посібники. У загальній системі технічних засобів навчання значне місце надається навчальним кінофільмам. Різновидом кінофільму є кінофрагменти. Кожен урок з використанням аудіовізуальних засобів вимагає від учителя старанної підготовки. Слід встановити, якою мірою ТЗН відповідають навчальній програмі, темі уроку, продумати структуру уроку і найдоцільніше місце в ній фільму, діафільмам, діапозитивам. Важливо підготувати пояснення до окремих кадрів та фрагментів. Натуральні предмети як навчальні посібники. (живі або засушені рослини, живі або законсервовані тварини, прилади, інструменти, апарати, вироби промисловості, будівельні матеріали і т.д.)Репродукції як навчальні посібники. Репродукції – наочні посібники, що використовуються у навчанні замість натуральних предметів. Варто розрізняти моделі і картини. Моделі – географія – модель рельєфу місцевості, біологія – рослини та їх частини, моделі тварин, людини або частин тіла. Картини використовують у вигляді ілюстрацій у підручниках, або посібників, які вивішують на дошці тощо. Навчальні посібники символічного характеру. Це: географічні карти і глобуси, ноти, схеми, діаграми. Використання комп’ютерів у навчанні. Доведено, що комп’ютер – це універсальний засіб навчання, який з успіхом можна використати при вивченні будь-яких навчальних предметів, у тому числі й гуманітарних. З його допомогою можна не лише формувати в учнів репродуктивні знання і уміння, але й розвивати їхню креативність, винахідливість, творчі здібності. Нові можливості для навчання відкривають мультимедійні технології, які дозволяють створювати електронні книги, енциклопедії, фільми, бази даних тощо. Комп’ютерні навчаючі програми дозволяють істотно підвищити рівень наочності викладання складного матеріалу. Навчальні програми інтерактивні – вони підтримують діалог учня з комп’ютером. Учень задає вихідні параметри експерименту, змінює їх, контролює перебіг процесу, робить висновки щодо результатів, звіряє їх з правильними, шукає помилки. Така організація навчання спонукає школяра до роздумів і формулювання самостійних висновків, розвиває уяву і мислення. Загалом комп’ютер має значні резерви підвищення ефективності навчаня, його плюси: новизна роботи з комп’ютером викликає в учнів інтерес, посилює мотивацію учіння;колір, графіка, мультиплікація, музика значно розширюють можливості викладання навчального матеріалу;контакт з комп’ютером стимулює рефлексію;з’являється можливість залучати учнів до дослідницької роботи;учні звільняються від рутинної роботи; відкривається доступ до баз даних та інформаційних фондів; забезпечується індивідуалізація навчання; комп’ютери розширюють можливості програмованого навчання; розвиток комп’ютерної техніки та мережі Інтернет розширює можливості дистанційного навчання; використання комп’ютера дозволяє підвищити об’єктивність оцінювання знань учнів. Серцевиною комп’ютерної системи навчання є навчаюча програма, яка керує пізнавальною діяльністю учня, виконуючи певні функції вчителя. У ній розрізняють навчальний матеріал(тексти, малюнки, схеми) і спеціальну програму , що визначає як, і в якій послідовності подається матеріал учневі. Види комп’ютерних навчаючих програм: комп’ютерний підручник, контролюючі програми, тренажери, ігрові програми, предметно-орієнтовані середовища.

18. Контроль , його функції і види.Контроль є важливим структурним компонентом навчального процесу . Він здійснюється на всіх етапах навчання, але особливого значення набуває після вивчення певної теми або завершення ступеня навчання.Контроль у дидактиці розуміють як перевірку, оцінювання і облік успішності учнів. Спостереження за учнем під часс занять, вивчення зошитів і інших продуктів навчальної діяльності учнів, перевірка знань, навичок і вмінь школярів є засобами контролю. Облік успішності передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного судження або числового бала. Функції контролю навчання:Діагностична Навчальна Виховна Стимулююча Види контролю навчання:Попередній контроль здійснюють з діагностичною метою перед вивченням нової теми або на початку навчального року, чверті. Він дозволяє виявити обсяг і рівень знань учнів з окремої теми, розділу, предмета в цілому.Поточний контроль – систематичне спостереження вчителя за навчально-пізнавальною діяльністю учнів на кожному уроці. Його головне призначення полягає в оперативному виявленні якості засвоєння учнями знань і умінь, визначенні ефективності навчальної діяльності на уроці.Обов’язковими видами контролю навч.досягнень учнів є тематичний і підсумковий контроль.Тематичний контроль здійснюється після вивчення логічно завершеної частини навчального матеріалу – теми або розділу програми. Його мета – з’ясувати, наскільки успішно учні оволоділи системою знань і умінь з даної теми, чи відповідає рівень їх засвоєння програмовим вимогам.Темат.оцінка може виставлятися автоматично на підставі результатів опанування матеріалу теми даної впродовж її вивчення з урахуванням поточних оцінок, активності учня, а також після виконання ним вілповідних підсумкових завдань з теми: письмова робота, залік. Щоб запобігти перевтомі учнів, терміни і кількість тематичних перевірок на семестр визначає заступник директора навчального закладу на підставі пропозицій вчителів. Рекомендується не більше 3 темат.оцінювань протягом тижня. Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька проміжних тематичних перевірок.Підсумковий контроль здійснюють після завершення тривалого періоду навчання: в кінці семестру, року або по закінченні ступеня освіти. Його мета – виявити досягнутий учнями рівень підготовленості з окремих предметів. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного контролю, а за рік – на основі семестрових оцінок.

19. Оцінювання навчальних досягнень учнів-невід´ємна і важлива складова навчального процесу. Оцінка, як кількісне вираження результату оцінювання, кваліфікує виконану учнем роботу, рівень його досягнення, сприяє усвідомленню ним досягнень і хиб, формує почуття відповідальності, породжує бажання краще вчитися, стимулює до подальшої роботи. Характеристика рівнів знань. Рівень розпізнавання — це такий рівень засвоєння знань, перебуваючи на якому людина не спроможна самостійно відтворити засвоє­ну інформацію, але може це зробити, спираючись на зовнішню опору, або підказку. При цьому процес впізнавання проходить так. Підказка, або зовнішня опора, допомагають відтворити найістотніші риси об´єкта. Далі людина ототожнює всі ознаки зовнішньої опори (підказка) з відновленими, пригаданими рисами даного об´єкта і дає ствердну відповідь "так" або нествердну - "ні". Репродуктивний рівень засвоєння передбачає самостійне відтворення засвоєної інформації та застосування знань у типовій ситуації через прикладання засвоєного алгоритму дій до ситуації, аналогічної до типової. Типовою називають ситуацію, яка безпосередньо випливає зі змісту матеріалу, який вивчається. Продуктивний рівень ґрунтується на реконструктивній діяльності. Він передбачає самостійне відтворення знань з елементами перетво­рення, реконструкції, трансформації, а також застосування засвоєного алгоритму дій до видозміненої, але близької до типової ситуації шляхом реконструкції цієї ситуації до виду типової з наступним перенесенням і прикладанням засвоєного алгоритму дій. Цей рівень називають продуктивним, щоб підкреслити той факт, що учень унаслідок своїх дій одержує суб´єктивно новий продукт своєї діяльності. Творчий рівень передбачає відтворення засвоєного матеріалу з елементами кодування, тобто переведення інформації з однієї мови на іншу, наприклад з вербальної у знаково-символічну, графічну і навпаки, а також застосування знань у нестандартній ситуації. Для цього необхідно розробити свій, власний метод розв´язання нетипової ситуації, застосувати його до даної і одержати об´єктивно новий продукт пізнавальної діяльності.В оцінку навчальних досягнень учнів входить і те, що учень може самостійно, без будь-якої допомоги відтворити навчальний матеріал або відтворити, скориставшись допомогою. Застосувати знання може самостійно, але виявляти при цьому невпевненість, і, нарешті, за до­помогою вчителя.У рівнях досягнення фіксуються також певні характеристики розумового розвитку, а саме:•уміння здійснювати розумові операції, порівняння, аналіз, синтез, класифікацію, на основі фактів робити висновки;•уміння абстрагувати та узагальнювати;•уміння "бачити" ціле, виділяти частини, встановлювати зв´язок•між ними, бачити об´єднуючу, системотвірну ідею, системну властивість;•уміння аналізувати не тільки результат, а й процес одержання•цього результату;•практика здійснення рефлексії своєї власної пізнавальної діяльності; •здійснення аналізу через синтез;•уміння переносити дії з однієї галузі знань на іншу;•самостійність у плануванні і здійсненні пізнавального пошуку;•уміння формулювати проблему, розробляти гіпотези, перевіряти їх і робити висновки;•уміння виділяти головне, складати план прочитаного.Елементи засвоєння. Засвоєння знань учнями включає в себе розуміння, відтворення, застосування. Як свідчить вивчення, кожен із названих елементів має свої, тільки йому відповідні характеристики, а саме:Відтворення• При повторному пред´явленні матеріалу відповідає "так" чи "ні".•Відтворення на основі зовнішньої підказки.•Самостійне репродуктивне відтворення.•Самостійне реконструктивне відтворення.•Відтворення з елементами кодування. •Одержання об´єктивно нових знань шляхом вибору нової орієнтувальної основи.Застосування• Застосування знань у типовій ситуації на основі прикладання • засвоєного раніше алгоритму дій.•Застосування знань у видозміненій, але близькій до типової ситуації на основі прикладання засвоєного раніше алгоритму дій.• Застосування знань у новій ситуації на основі перенесення і прикладання раніше засвоєного.•Застосування знань у нетиповій ситуації шляхом розроблення•свого власного методу і прикладання його до даної ситуації.Розуміння• Наводить власний приклад.• Установлює зв´язок нових знань зі старими, підводить його під старе, раніше засвоєне, порівнює одне з другим, оцінює нову інформацію.•Дає звіт про виконані дії.• Переформульовує вихідний матеріал.• Переводить інформацію з однієї мови на іншу, здійснює перетворення (трансляцію матеріалу з однієї форми вираження в іншу).•Дає свою власну інтерпретацію матеріалу (пояснення, короткий виклад).•Передбачає подальший хід явища. Описує можливі наслідки, що випливають із наявних даних.•Розуміння структури процесу здобування знань, його організації, послідовності етапів цього процесу.Розуміння структури зв´язків між їхніми складовими, об´єднувальної ідеї, знань як цінності, системної властивості.Якщо прийняти рівномірний характер процесу засвоєння, тобто, Що на кожен рівень припадає 3 бали, то одержимо таку шкалу: ознайомлювальний рівень досягнення - 1, 2, 3 бали; відтворювальний - 4, 5, 6 балів; перетворювальний — 7,8,9 балів; творчий—10, 11, 12 балів.На кожному з цих рівнів досягнення засвоєння матеріалу має саме ті ознаки, які характерні тільки для даного рівня.Тематичне оцінювання — це визначення рівня навчальних до­сягнень учнів з певної теми (частини теми, групи тем) або з пев­ного виду навчальної діяльності вимог навчальних програми та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з того чи іншо­го предмету. Семестрове оцінювання- форма контролю рівня навчальних досягнень учнів за результатами семестру.Семестрова оцінка виставляється на основі тематичних оцінок.Річне оцінювання - форма контролю рівня навчальних досягнень учнів за результатами навчального року.

21.пон.про ф-ми організ.навч.діяльн.учн.на ур.Форма організації навчання-це обмежена в часі і просторі взаємозумовлена діяльність учителя та учнів.В історії розвитку школи складались різноманітні форми навчання. Вони зумовлені, з одного боку, потребами суспільно-економічного розвитку, а з другого — рівнем розвитку педагогічної науки. Впродовж останніх століть на освітній ниві найбільш помітний слід залишили такі форми організації навчання: індивідуальна, групова, класно-урочна, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторна.

Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна-самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10-15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів. Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського “Велика дидактика”. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу. Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці. Свого часу цю систему подекуди запроваджували у вітчизняній школі: вона виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але значного поширення не набула, оскільки не забезпечувала необхідної підготовки дітей. Здебільшого застосовувалася в сільських малокомплектних школах, де вчитель навчав два-три класи одночасно. Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Елементи цієї системи збереглися в Австралії та США, де в школах створюються класи більш здібних і менш здібних учнів. Вона стала основою для створення шкіл різного типу в Англії, куди набирають учнів за результатами тестових іспитів після закінчення початкових класів. Дальтон-план. На початку XX ст. у СІЛА, Англії та деяких інших країнах Заходу виникли системи індивідуалізованого навчання, що мали готувати активних, ініціативних, енергійних функціонерів. З цих систем навчання найбільшого поширення набув дальтон-план, вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні (штат Масачусетс) учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. За відсутності уроків, навчальні класи перетворювались на предметні “лабораторії”, кожен учень працював самостійно, виконував тижневі, місячні завдання (“підряди”) відповідно до своїх індивідуальних можливостей, а вчителі консультували і контролювали їх. Елементи цієї системи застосувуються у заочному навчанні. Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5-7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками (“робочими книгами”), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні “робочі завдання” з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури. Комплексний метод навчання. Виник на початку XX ст., започаткований педагогами швейцарцем Адольфом Фер'єром, бельгійцем Овідієм Декролі, німцем О. Шульцем. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР “комплекси” вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми “Праця”, “Природа”, “Суспільство”. Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х pp. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.