3. Роль виховання у розвитку особистості. Натуралістична і технократична концепції виховання.

На відміну від стихійних соціальних впливів на особистість, виховання - це спеціально організований суспільний процес, спря­мований на розвиток у неї певних цінностей, потреб, рис харак­теру, знань, умінь, навичок і здібностей. Будучи цілеспрямованим фактором розвитку особистості, виховання повинно враховувати вплив спадковості та стихійного середовища. Ефективність виховного впливу полягає в його цілеспрямова­ності, систематичності, кваліфікованому керівництві. Виховання підпорядковує розвиток людини певній меті. Цілеспрямований і систематичний вплив педагогів приводить до формув. зазда­легідь запроектов. якостей особистості, які інакше не виникли б. 1-не з найважливіших завд. вихов. - розвиток індивідуа­льних особливостей людини, її здібностей, нахилів та обдарувань.Роль вихов.у розв. особистості оцінюється по-різному, причому діапазон думок досить широкий - від твердження про його повну неспроможність і безсилість (при несприятл. спадковості і поганому впливові середовища) до визнання його єдиним засобом зміни людської природи. Істина, як звичайно, знаходиться між крайнощами. Для порівняння наведемо декілька думок про значення виховання у розвитку особистості. «Виховання може все» (К.А.Гельвецій). «Виховання може зробити багато що, але воно не всесильне. За допо­могою щеплень можна змусити дику яблуню давати садові яблука, але ніяке мистецтво садівника не в змозі примусити її родити жолуді» (В.Г.Бєлінський). «Усі ми народжуємося милими, чистими і безпосередніми; тому ми повинні бути виховані, щоб стати повноцінними членами суспільства» (Джудіт Мартін). «Від усякого виховання, друже мій, рятуйся на всіх вітрилах» (Воль­тер). «Виховання означ. насильство, придушення дитини, що грунтуєть­ся на страхові й підпорядкуванні чужим нормативним уявленням. Це спосіб маніпуляції, який передбачає, що дорослий краще знає, що «на­справді» потрібно дитині, що їй корисно, а що ні» (Г. фон Шенебек). Аналіз різних підходів до розуміння сутності виховання та його ролі в розвитку особистості дає підстави виділити дві основні концепції виховання: технократичну і натуралістичну. У технократичній концепції виховання розглядається як цілес­прямоване формування вихователем дитини відповідно до свого задуму, як різновид продуктивної діяльності, спрямованої на пере­творення, «обробку» об'єкта праці. Вихователь при цьому стає подібним до скульптора, який за допомогою певних методів і за­собів з необробленої брили творить досконалий образ, заздалегідь сформований у його уяві. Вихованець розгляд. як пасивний матеріал, з якого можна «ліпити» все, що завгодно. В історичному аспекті технократична концепція виховання бере початок у погля­дах Дж.Локка, який вважав, що в людей немає ніяких вроджених ідей і їхня поведінка, думки та почуття формуються під впливом зовнішнього середовища. Пізніше цей напрямок розвивали представники біхевіористичної концепції виховання (Дж.Уотсон, Б.Скінер). Натуралістична концепція стверджує, що дитина розвивається спонтанно, сама по собі, як органічно зростає рослина. Виховання в цьому випадку трактується як догляд, сприяння, а вихователь нагадує садівника, який турботливо і обережно допомагає розвит­кові, що природно відбувається сам по собі. Основи натуралістич­ної концепції були закладені в теорії природного виховання Ж.-Ж.Руссо. Далі її розвивали романтики і реформатори педагогіки, прихильники теорії вільного виховання (Л.Толстой, К.Вентцель), педоцентристи (Дж.Дьюї, С.Френе), представники гуманістичної психології (А.Маслоу, К.Роджерс).

Усі педагогічні теорії тією чи іншою мірою тяжіють до одного: двох підходів. «Вся історія педагогічної думки, - писав Дж. Дьюї, - позначена боротьбою двох ідей: ідеї про те, що виховання – це розвиток, який відбувається зсередини, що воно грунтується на природних задатках, та ідеї про те, що виховання - це формування, яке йде ззовні і являє собою подолання природних нахилів, заміну їх набутими під зовнішнім тиском навичками». Обидві концепції відображають істотні аспекти виховання, але кожна окремо є однобічною. У технократичній перебільшуються можливості виховання, ігнорується активність вихованця, його спадкові особливості, задатки, психологічні закономірності розвит­ку. В свою чергу натуралістичний підхід недооцінює важливість технологічного аспекту виховання, як цілеспрямованої діяльності педагога. Однозначно неможливо визначити, який з двох підходів ефек­тивніший. Кожен з них внутрішньо цілісний і послідовний і за певних обставин може виявитися продуктивним. Періодично одна з концепцій виходить на перший план і стає домінуючою в педаго­гічній свідомості.

4. Виховання як педагогічний процес, його структура.Вихов.–це головний компонент педагогічн.проц.,надзвич.складне соціальне явище, спрямоване на формув. у вихованців наукового світогляду, особистісних рис громадянина Укр.на основі відродж. традицій національної свідомості й самосвідомості, інтелектуального, професійного, морального, правового, фізичного, екологічного розвитку. За сл.франц.філос.К. Гельвеція, вихов.гол.чином, повинно засіяти наші серця корисними для індивіда й суспільства звичками. Гончаренко: «Процес виховання – цілісний процес, у якому органічно поєднані змістова і процесуальна сторони. Змістова сторона процесу виховання характеризує сукупність виховних цілей. Процесуальна – характериз. самокерований процес педагогічної взаємодії вчителя і учня, що включає організацію і функціонув.сист. виховної діяльності й самовихов.учнів, спрямованої на реалізацію виховних цілей і формув. позитивн. досвіду самовдосконалення учнів». На думку Б. А. Битинаса, проц.вихов.являє собою взаємопов'язану ланку виховних ситуацій, що розвиваються (виховні справи). Виховна ситуація – це частина виховн.проц., що перебув.між двома корекціями. Як «відрізок» виховн.проц. вона містить всі структурні компоненти цілісного процесу. Основа ситуації – це виховна дія, спрямована на вирішення певного виховного завдання. З такого погляду процес виховання є саморозвиваючою системою, в якій розвиваються не лише вихованці, виховна діяльність, його взаємодія з вихованцями; розвивається цілісний об'єкт, який, будучи системою, є дещо більшим, ніж сукупність складових. Так долається однобічність відокремлених підходів до розуміння виховання – психологічного, соціально-психологічного, соціологічного, технологічного; теорія виховання набуває власний об'єкт дослідження. Сучасну характеристику виховного процесу дає І. П. Підласий: «Проц.вихов.– це процес формування, розвитку особистості, який включає як цілеспрямований зовнішній вплив, так і самовиховання особистості».Отже, процес виховання – це динамічне складне педагогічне явище, яке відбувається на основі цілеспрямованого й організованого впливу вихователів, соціального середовища на розум, почуття, волю вихованця з метою формування всебічно і гармонійно розвинутої особистості. Специфічним для процесу виховання є: 1)цілеспрямованість; 2) двосторонність;3)неперервність і тривалість; 4)багатогранність завд. і різноманітню.змісту; 5)залежність від специфіки професійн.завд.і необхідності формув.громадянина Укр.; 6)багатство форм, методів і засобів виховного впливу; 7)поступ.виявл.результат.вихов.впливів; 8)самокерованість. Структ.проц. вихов.передбач.:Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки; Формування почуттів (стійких емоційних відносин людини до явищ дійсності); Формування переконань (інтелектуально-емоційного ставлення суб'єкта до будь-якого знання як до істинного (або неістинного); Формування умінь і звичок поведінки. Поняття «вихов.» в цьому контексті вживається у педагогічному значенні — як цілеспрямована виховна діяльність педагогів (класних керівників) у загальноосвітньому навчальному закладі з метою вирішення конкретних виховних завдань. Місце і роль процесу виховання можна зрозуміти, зіставляючи поняття «формування особистості», «соціалізація особистості» і «виховання».Формування, як уже зазначалося, є процесом становлення людини як соціальної істоти під впливом усіх без винятку факторів — соціальних, економічних, ідеологічних, психологічних та ін. Соціалізація — це процес засвоєння соціального досвіду, освоєння і присвоєння суспільних відносин, який триває все життя індивіда і має певні стадії: становлення і розвитку особистості. Процес виховання — це управління процесом особистісного розвитку учня шляхом створення сприятливих умов (Х.Й. Лійметс).

Сприятливими умовами слід вважати педагогічно обґрунтовану організацію середовища, діяльності, спілкування, стимулювання тощо. Виховання є компонентом загальнолюдської культури. Культурні досягнення складалися протягом тисячоліть, а засвоїти їх учень повинен за гранично короткий термін. З цієї позиції процес виховання слугує цілеспрямованою допомогою дитині в її входженні в сучасну культуру. Він неможливий без організованої взаємодії, співробітництва, партнерства вихователів і вихованців. Головною суттю взаємодії вихователя і вихованця є її спрямованість на активну різноманітну діяльність останнього, його самореалізацію і самоствердження в цій діяльності.

У такому випадку процес виховання — цілеспрямована динамічна взаємодія (співробітництво, партнерство) вихователя і вихованця, у ході якої в різноманітних видах діяльності здійснюєтьсясамореалізація, самоствердження вихованця, формується його особистість. Виховання... — це багатогранний процес постійного духовного збагачення і оновлення тих, хто виховується, і тих, хтовиховує...В. О. Сухомлинсъкий.

5. Вимоги до особистості вчителя. Педагогічні здібності. Жодна інша професія не ставить таких вимог до людини, як професія педагога, вчителя, вихователя. Педагог зобов'язаний бути яскравою, неповторною особистістю, носієм загальнолюдських цінностей, глибоких і різноманітних знань, високої культури; прагнути до втілення в собі людського ідеалу. Практична педагогічна діяльність лише наполовину побудована на раціональних технологіях, друга її половина - мистецтво. Тому перша вимога до професійного педагога – наявність педагогічних здібностей. При цьому виникає питання: чи існують спеціальні педагогічні здібності? Відомі знавці педагогічної праці дають позитивну відповідь. Педагогічні здібності — це якості особистості, що інтегровано виражаються в нахилах до роботи з дітьми, любові до дітей, отримання задоволення від спілкування з ними. Виділено головні групи здібностей. 1. Організаторські. Виявляються в умінні вчителя згуртувати учнів, залучити їх до праці, розподіляти обов'язки, спланувати роботу, підвести підсумки зробленому і т.д. 2. Дидактичні. Конкретні уміння підібрати і підготовити навчальний матеріал, наочність, обладнання, доступно, ясно, виразно, переконливо і послідовно викладати навчальний матеріал, стимулювати розвиток пізнавальних інтересів і духовних потреб, підвищувати навчально-пізнавальну активність і т.д.3. Перцептивні, що виявляються в умінні проникати в душевний світ вихованців, об'єктивно оцінювати їх емоційний стан, виявляти особливості психіки.4. Комунікативні здібності, які виявляються в умінні вчителя встановлювати педагогічно доцільні стосунки з учнями, їх батьками, колегами, керівниками навчального закладу.5. Сугестивні здібності, які виявляються в умінні вчителя здійснювати емоційний вплив на учнів.6. Дослідницькі здібності виявляються в умінні пізнавати і об'єктивно оцінити педагогічні ситуації і процеси.7. Науково-пізнавальні здібності передбачають засвоєння наукових знань у своїй галузі. Наукові дослідження останніх років виявили "провідні" й "допоміжні" здібності. До провідних належать: педагогічна пильність (спостережливість), дидактичні, організаторські, експресивні, решта може бути віднесена до допоміжних. Педагог-це завжди великий трудівник. Професійно необхідними якостями учителя є витримка і самовладання. Контролювати свої дії і поведінку, не опускатися до образ на учнів, не нервувати з дрібниць. Ще А.С.Макаренко відзначав, що учитель без гальма - зіпсована, некерована машина. Душевна чуйність у характері вчителя – своєрідний барометр, що дозволяє відчувати стан учнів. Природний стан педагога — професійна турбота за своїх вихованців. Невід'ємна професійна риса вчителя- справедливість. Вимогливим перш за все, до себе, бо не можна вимагати від інших того, чим не володієш сам. почуття гумору це дозволяє створити в класі позитивний емоційний фон, змушує школярів дивитися на себе і на ситуацію з комічного боку. Педагогічний такт – це дотримання почуття міри у відносинах з вихованцями. Такт-це концентрований вираз розуму, почуттів і загальної культури вихователя.+ Захоплення наукою, любов до своєї професійної праці. Учитель постає з 3-х позицій. Спеціаліст, Працівник, Людина.

6. Педагогічне спілкування-це система органічної соціально-психологічної дії учителя-вихователя і вихованця в усіх сферах діяльності, що має певні педагогічні функції, спрямоване на створення оптимальних соціально-психологічних умов активної та результативної життєдіяльності особистості.Педагогічне спілкування як соціально-психологічний процес характеризується наступними функціями:Пізнавальна функція. Правильно організоване педагогічне спілкування створює сприятливі умови для пізнання школярем індивідуальних особливостей власної особистості, її слабких і сильних сторін. Інформаційна функція спілкування, забезпечуючи процес обміну матеріалами і духовними цінностями, створює умови для розвитку позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обстановки спільного пошуку і роздумів. Функція організації спільної діяльності дозволяє вчителю вчити дітей правильним, соціально прийнятним формам спільної діяльності, планування та досягненню її цілей.Функція обміну ролями дозволяє в процесі педагогічного спілкування програмувати в учнів той чи інший шаблон соціальної поведінки (вчитель і учень). Зміна соціальних ролей сприяє як багатостороннім проявам особистості - «скиданню масок», так і можливості увійти в роль іншого, сприяючи процесу сприйняття людини людиною. Функцією спілкування виступає і самоствердження особистості. Завдання педагога - сприяти усвідомленню школярем свого «Я», відчуття своєї особистої значущості, формуванню адекватної самооцінки і перспектив особистості, рівня домагань. Функція співпереживання забезпечує умови для розуміння почуттів іншої людини, для формування здатності стати на точку зору іншого, що нормалізує відносини в колективі. Стиль педагогічного спілкування-усталена система способів і прийомів, які застосовує вчитель під час взаємодії. Стиль спілкування залежить передусім від ставлення до дитини і може бути авторитарним, демократичним або ліберальним. Авторитарному стилеві спілкування притаманний диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічує його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності, нетерпимий до заперечень учнів, що гальмує ініціативу, пригнічує їх. Головними формами взаємодії за такого стилю спілкування є наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка звучить як докір: “Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого”. А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Демократичний стиль спілкування ґрунтується на повазі, довірі, орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Базується він на прагненні донести мету діяльності до свідомості учнів, залучити їх до участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість, ініціативність.За ліберального стилю спілкування позиція вчителя виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до учнів. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми й брак відповідальності комунікативний процес стає некерованим.

7. Дидактичні системи.На думку Й.-Ф. Гербарта, головне завдання вчителя – передавати учням конкретні знання і уміння. А Я. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Фребель і Дж. Дьюї стверджували, що в центрі навчання повинен перебувати учень, а головне завдання вчителя – стимулювати його пізнавальну діяльність.У пед.. літературі дидактичну систему, обґрунтовану Й.-Ф. Гербартом, називають традиційною, а концепцію Дж. Дьюї – педоцентричною. У традиційній системі навчання розглядається здебільшого з погляду вчителя – як викладання. Вчитель - суб'єкт навчання, учні - об'єкти його пед.. впливів. У такій пояснювально-ілюстративній моделі навчання педагог повідомляє учням певну інформацію, а учні засвоюють її. Викладання, засвоєння і відтворення – основні етапи традиційного навчання. Й.-Ф. Гербарт виділив 4 формальні ступені навчання:1. Ясність: виклад нового матеріалу у формі розповіді чи бесіди.2. Асоціація: зв'язок нового матеріалу з раніше засвоєними знаннями.3. Узагальнення: включення нових понять до раніше сформованої системи знань методами бесіди й дискусії. 4. Застосування набутих знань на практиці за допомогою вправ і задач. У педоцентричній системі навчання розглядається з погляду учня – як процес учіння. Педоцентричний напрямок дидактики зосереджує увагу не на методах діяльності вчителя, а на психологічних закономірностях розвитку дитини у навчанні. Основна ідея – «навчання через відкриття», яке повинно здійснюватися за такими етапами: 1) відчуття учнями утруднення в процесі діяльності; 2) аналіз і формулювання конкретної проблеми; 3) обґрунтування гіпотез щодо її розв'язання; 4) логічна перевірка гіпотез; 5) практична перевірка гіпотез за допомогою спостережень і експериментів. Основна функція вчителя полягає в постановці перед учнями життєво важливих практичних проблем та організації діяльності учнів, спрямованої на їх розв'язання.Конструктивізм у навчанні – загальна назва для дидактичних підходів, центрованих на учневі. Їх теоретичну основу складають психологічні концепції Ж. Піаже та Дж. Бруннера. Конструктивізм важливого значення надає особистому досвіду учнів. Основні позиції конструктивістської дидактики можна викласти в таких положеннях: 1. Знання не можна передати в готовому вигляді, можна лише створити умови для їх успішного конструювання самим учнем. 2. Учнів слід мотивувати до навчання шляхом залучення до розв'язання проблем, які безпосередньо пов'язані з реальною ситуацією. 3. До змісту навчання слід включати узагальнені поняття, системні знання й інтегративні вміння. 4. У навчанні важливо стимулювати розумову діяльність учнів, мислення вголос, спонукати їх висловлювати припущення, гіпотези і здогадки, організовувати змістовне спілкування й обмін думками. 5. Створювати умови (вибирати методи, форми навчання, прийоми оцінювання), які підкреслюють інтелектуальну компетентність кожного учня, особливу цінність його точки зору, індивідуального стилю мислення. Вчитель створює сприятливі умови для розвитку критичного мислення учнів. Сучасна дидактика, розглядаючи навчання як взаємодію вчителя і учнів, намагається синтезувати позитивні сторони традиційної і педоцентричної систем.

8. Мотивація учіння. Пізнавальний інтерес, дидактичні умови його формування.Відомо, що у навчальній діяльності дітей особливе місце посідає мотивація. За свідченням учених мотивація - це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які пробуджують у людини прагнення займатись певним видом діяльності, спрямовують цю діяльність, орієнтують особистість на досягнення певних цілей. (Л.І. Божович, О.А. Гузенко, А.Г. Ковальов, О.В. Малихіна, О.Я. Савченко та ін.).Будь-яка діяльність передбачає наявність компоненту мотивації. Це стосується і навчальної діяльності, яка буде більш успішною, коли сформовані позитивне ставлення учня до навчання, пізнавальний інтерес, потреба в одержанні знань, почуття обов’язку і відповідальності. В самій назві “методи стимулювання і мотивації” відображено єдність діяльності вчителя й учнів: стимулів учителя і формування мотивації учнів. Для формування мотивів навчальної діяльності використовується весь арсенал методів навчання: словесні, наочні і практичні, репродуктивні і пошукові, індуктивні і дедуктивні та інші. Будь-який з цих методів, окрім інформаційно-навчального, здійснює також мотиваційний вплив. Але практика навчання свідчить, що існують методи, які спеціально спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, стимулюють пізнавальну активність і водночас сприяють збагаченню учнів навчальною інформацією. Наявність певних груп мотивів є основою для виділення двох великих груп методів стимулювання і мотивації учіння. В психології поняття “мотив” означає конкретне спонукання, причину, що вимагає дії, вчинків. Тому мотиви учіння можна визначити як ставлення учня до предмету діяльності, спрямованість на цю діяльність.Мотиви учіння поділяють на дві великі групи:1. Внутрішні – мотиви, пов’язані зі змістом навчальної діяльності і процесом її виконанння (пізнавальний інтерес, потреба в інтелектуальній активності, прагнення досягти кращого результату тощо). 2. Зовнішні – мотиви, що характеризують взаємодією особистості із зовнішнім середовищем (вимоги, натяки, вказівки тощо). Відповідно до цієї класифікації мотивів методи стимулюваня навчальної діяльності умовно поділяють на дві підгрупи: 1. Методи формування пізнавального інтересу.2. Методи формування почуття обов’язку і відповідальності у навчанні. Інтерес характеризуються трьома основними ознаками: а) позитивною емоцією по відношенню до діяльності; б) наявністю пізнавальної сторони цієї емоції; в) наявністю безпосереднього мотиву, який є продуктом самої діяльності (Г. Щукіна). Виходячи з цього, в навчанні важливо забезпечити виникнення глибоких внутрішніх переживань, позитивних емоцій до пізнавальної діяльності, її змісту, форм і методів здійснення. Емоційний стан завжди пов’язаний з душевним хвилюванням: радість, гнів, здивування. Якщо цей внутрішній стан супроводжує процеси мислення, пам’яті, уваги, то останні стають більш ефективними.До основних методів формування інтересу належать: дискусія, диспут, метод включення учнів у ситуацію собистого переживання успіху у навчанні, в інші ситуації емоційно-моральних переживань (радості, задоволення, здивування тощо), метод опори на здобутий життєвий досвід, метод пізнавальної, дидактичної, рольової гри та ін. Названі методи надають словесним, наочним, практичним та іншим методам додатковий стимулюючий вплив. До методів стимулювання обов’язку і відповідальності належать: переконання, позитивного прикладу, практичного привчання до виконання вимог, створення сприятливих умов для спілкування, заохочення і пошуку, оперативного контролю за виконанням вимог, осуду. Учіння – це система пізнавальних дій учня, спрямованих на вирішення навчальних завдань (теорія діяльності). Педагогічна психологія вважає, що кожний віковий період має свій, найбільш характерний вид діяльності: в дошкільному – гра, в молодшому шкільному віці – учіння, в середньому – розгорнута суспільно корисна діяльність у всіх її варіантах (навчальна, трудова, художня, спортивна).

9. Етапи та рівні засвоєння знань.Знання - перевірений суспільно-історичною практикою і засвідчений логікою результат процесу пізнання дійсності; адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій. Знання фіксуються у формі знаків природного та штучного мов.Згідно І.Я. Лернер, В.М. Полонському та ін, невідємними аспектами у здобутті знань є: системність, узагальненість, усвідомленість, гнучкість, дієвість, повнота, міцність. Знання, придбані в процесі навчання, характеризуються різною глибиною проникнення учнів у їх сутність, що, у свою чергу, зумовлено: досягнутим рівнем пізнання даної галузі явищ; цілями навчання; індивідуальними особливостями учнів; вже наявних у них запасом знань; рівнем їх розумового розвитку; адекватністю засвоюваного знання віку учнів. У дослідженнях ряду психологів відстежується думка про складність, багатокомпонентності процесу засвоєння знань. Виділено наступні компоненти процесу засвоєння знань:1. Позитивне ставлення учнів до засвоєння нових знань, що виражається в підвищеній увазі учнів, інтерес до змісту уроку. 2. Процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом, що вимагає наочності самого навчального матеріалу і виховання спостережливості в учнів. 3. Мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу, що розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв'язків і відносин, включення нового матеріалу у вже наявну в досвіді учня систему. 4. Процес запам'ятовування і збереження отриманої та опрацьованої інформації, пов'язаний з процесами фіксації і збереження в пам'яті. Аналогічний підхід до розуміння сутності та складності процесу засвоєння знань можна знайти в дослідження С. Л. Рубінштейна. Стадії процесу засвоєння:1. первинне ознайомлення з матеріалом, або його сприйняття в широкому сенсі слова; 2. осмислення; 3. спеціальна робота по закріпленню навчального матеріалу; 4. оволодіння матеріалом - у сенсі можливості оперувати ним у різних умовах, застосовуючи його на практиці. Рівні засвоєння знань, співвідносні з відповідними етапами їх засвоєння (за В. П. Симонову): 1. рівень розрізнення (або розпізнавання) предмета; 2. рівень його запам'ятовування; 3. рівень розуміння; 4. рівень застосування.

10. Принципи навчання, їх характеристика.Принцип – це керівна ідея, основне правило, основна вимога до діяльності, поведінки. Принципами навчання (принципами дидактики) називають певну систему вхідних, основних дидактичних вимог до процесу навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність З позиції системно-структурного підходу теоретично процес навчання описується і якоюсь мірою визначається відповідними принципами і закономірностями, технологією, системою управління, практичними порадами. Принципи навчання – загальні нормативні положення, якими слід керуватися для забезпечення його ефективності. Вони стосуються викладання різних навч.предметів на всіх ступенях і служать нормою для регулювання процесу навчання: відбору змісту, визначення обсягу і логіки викладання навчального матеріалу, вибору методів, засобів і форм організації навчання. В основі принципів навчання лежать закономірності пізнавального розв. Принцип систематичності та послідовності навч. вимагає чіткої структурної організації навчального матеріалу, раціонального розподілу його на окремі смислові фрагменти і поетапного засвоєння їх учнями. Принцип наочності: якщо немає змоги ознайомити учнів з реальними предметами і процесами, використовують моделі, малюнки, схеми тощо. Принцип свідомості й активності учнів у навчанні. Оволод. навч.матеріалом і розумовий розвиток відбувається лише внаслідок активної пізнавальної діяльності учнів, коли вони виступають суб’єктами навч.діяльності. Принцип доступності навчання передбачає врахування стадіальності психічного розвитку учнів. Завдання мають бути складними, але посильними. Принцип забезпеч. міцності результатів навчання спрямований на організацію навч., яка б забезпеч. ґрунтовне засвоєння учнями знань і умінь. Прийоми, що сприяють запам’ятовуванню: дозування матеріалу за обсягом, різноманітність способів викладу, розподіл заучування в часі, логічне групування, структурування матеріалу, використання асоціативних рядів, мовне та емоційне оформлення та ін.. Принцип науковості навчання стосується змісту навч.(достовірність фактів, ознайомлення з історією і досягненнями сучасної науки, використання проблемних і дослідницьких методів тощо). Принцип зв’язку навч. з життям, теорії з практикою. Навч. лише тоді буде успішним, коли учні усвідомлюватимуть життєву важливість засвоєних знань і умінь. Принцип врахуван. вікових та індивідуальних особливостей учнів (з віком змінюються показники пам’яті: у молодших школярів вона нижча, ніж у старших; потрібно уважно вивчати кожного учня, особливості його темпераменту, мислення, уяви і уваги).

11. Зміст освіти, його компоненти. Навчальний план, навчальна програма, підручник, посібник.Зміст освіти – система знань, практичних умінь і навичок, досвіду творчої діяльності, світоглядних ідей, якими учні оволодівають в процесі навчання. Сьогодні окрім вихователя і вихованця, є: цільовий; стимуляційно-мотиваційний (на сьогодні, на жаль, недостатньо обгрунтований); процесуальний (методичний, діяльнісний, організаційний чи організаційно-управлінський); змістовий; контрольно-регулювальний; оцінково-результативний аспекти освіти. Всі ці складові створюють сучасну систему педагогічного процесу. Отже, ця система об'єднує процеси виховання, навчання і розвитку разом з усіма умовами, формами та методами їх перебігу. Суттєвою характеристикою цієї системи є її динамічність, тобто наявність різноманітних зв'язків, взаємозалежностей, якісних і кількісних змін всіх її компонентів. Зміст освіти складається з чотирьох компонентів:Досвіду пізнавальної діяльності, зафіксованого у формі ї результатів – знань; Досвіду різних способів діяльності – у формі умінь діяти за зразком; Досвіду творчої діяльності – у формі умінь приймати нестандартні рішення в проблемних ситуаціях;Досвіду ставлення до навколишньої дійсності – у формі світоглядних, морально-естетичних орієнтацій. Зміст освіти визначається навчальними планами і програмами та відображається в підручниках і посібниках.Базовий навчальний план – це затверджений Міністерством освіти документ, який дає цілісне уявлення про структуру змісту загальної середньої освіти через інваріантну та варіативну складові, окреслює освітні галузі та розподіл годин між ними за роками навчання, визначає граничне допустиме тижневе навантаження учнів для кожного класу, встановлює кількість навчальних годин, фінансованих з бюджету.Навчальна програма – це нормативний документ, в якому визначається зміст і обсяг матеріалу з кожного навчального предмета із виділенням розділів, тем і орієнтованої кількості годин на їхнє вивчення. Будується двома способами: концентричним і лінійним.Конкретний зміст навчальних програм знаходить висвітлення у підручниках і посібниках.Шкільний підручник за своїм змістом і структурою обов’язково відповідає навчальній програмі з предмета. Має відповідати певним дидактичним, психологічним, естетичним і гігієнічним вимогам:Містити матеріал високого рівня узагальнення і водночас конкретний, наводити наукові дані, але бути доступним учням; Бути інформативним і водночас лаконічним, містити додаткову літературу, спонукати до самоосвіти;Містити ілюстрації; Формулювання основних положень, висновків повинні бути гранично ясними і чіткими; Доступність, наявність проблемного викладу.Навчальні посібники розширюють зміст підручників, подають додаткову, довідкову інформацію. Це хрестоматії, збірники задач і вправ, словники, довідники і т.д.

12. Теорії змісту освіти.Суперпозиція інтересів особистості та суспільства. У визначенні змісту освіти виходять з того, що необхідною умовою життя людини є її взаємодія з природою, а необхідною умовою реалізації особис­тості є її взаємодія із суспільством. Однак ця взаємодія має особли­вий характер, оскільки ініціювати її може й особистість, і сус­пільство. З огляду на суб´єктивну природу взаємодіючих елементів, взаємо­дія, що розглядається, має характер взаємодії інтересів особистості та суспільства. Тому для визначення змісту освіти з´ясуємо суб´єктивні інтереси особистості та суспільства, здійснимо своєрідну суперпози­цію (накладання) цих інтересів. При цьому найкращий варіант супер­позиції буде тоді, коли між інтересами суб´єктів взаємодії виникне гар­монія, тобто коли інтереси особистості повністю збігаються з інтере­сами суспільства. У цьому випадку зміст освіти визначається суттю влас­не інтересів суспільства й особистості. Якщо виникне ситуація, коли інтереси суспільства й особистості прямо протилежні в якій-небудь площині діяльності, то доведеться включати додаткові чинники, але при цьому варто пам´ятати, що інте­реси особистості не менш варті, ніж інтереси суспільства. Оскільки й особистість, і суспільство є одночасно суб´єктом і об­´єктом взаємодії, то необхідно окремо розглядати інтереси особистості стосовно самої себе й інтереси особистості стосовно суспільства. Саме так: інтереси суспільства стосовно особистості та інтереси суспільства стосовно самого суспільства. В оцінці інтересів особистості будемо виходити з того, що її струк­туру складають функціональні механізми психіки, досвід, типологічні якості. Очевидно, інтереси особистості і лежать у цих трьох площинах структури особистості. Змістовий аналіз кожного з названих боків осо­бистості дає можливість визначити інтереси особистості стосовно самої себе і стосовно суспільства. Розроблення проблеми змісту освіти відбувається в двох аспектах. Перший аспект. Оскільки перед системою освіти стоїть стратегічне завдання всебічного гармонійного розвитку особистості, то, очевид­но, зміст освіти має бути таким, щоб його наповнення і реалізація не тільки сприяли, а й забезпечували формування всебічно розвиненої особистості кожної людини (кожного школяра). Реалізація цього ас­пекту пов´язана з аналізом структури особистості і має особистісне спрямування. Другий аспект. Людина живе в суспільстві і не ізольована від нього. Очевидно, її підготовка до життя включає перш за все засвоєння і роз­виток того досвіду, який людство нагромадило за період свого існуван­ня. Тільки за цієї умови суспільство буде "приречене" на розвиток, ос­кільки людина як учасник суспільного розвитку поставлена в такі умо­ви, за яких не використання досвіду минулих поколінь неможливе. Ці дві думки є вираженням положення, яке ставить певні вимоги до роз­роблення змісту освіти: це — принцип органічного поєднання особистісного і суспільного.

Той відрив суспільного від особистісного, який був запланований суспільством у недалекому минулому, коли зміст освіти визначався тільки суспільними інтересами, сьогодні дуже серйозно шкодить ру­хові вперед, тому врахування даного положення має визначальне зна­чення для окреслення шляхів вирішення проблеми змісту освіти. У контексті цього принципу ми й будемо аналізувати дану проблему. Особистість і її структура. Різні автори, даючи визначення особистості, відзначають, що це людина — свідома, розумна істота, яка володіє мовою і здатністю до трудової діяльності. Поза суспільством особистості немає, оскільки кожна людина формується як особистість тільки в суспільстві, в ко­лективі і виявляється в спілкуванні з іншими людьми. Особистість- це людина як носій свідомості. Особистість- це людський індивід як продукт суспільного розвитку, суб´єкт праці, спілкування і пізнання, детермінований конкретно-історичними умовами життя суспільства. Особистість - продукт суспільного розвитку, суб´єкт суспільних відносин, не ізольованої, не самої по собі людини, а лише як частина соціального колективу. Людина не народжується особистістю, а стає нею. Особистість є цілісністю. Над проблемою структури особистості працює і працювало багато вчених. Узагальнююча модель структури включає в себе три групи ком­понентів. 1-ша група-функціональні механізми психіки, до нього нале­жать механізми сприймання інформації (сенсорні механізми), механі­зми мислення, які здійснюють перероблення інформації; механізми пам´яті; механізми психомоторики; механізми, які забезпечують управ­ління психічними процесами і поведінкою людини, включаючи меха­нізми емоцій, уваги, волі та ін. Друга група структури особистості- досвід особистості, він вклю­чає знання, вміння, навички, спрямованість особистості, пізнавальні, естетичні та інші її якості. Третя група структури включає характер, темперамент, здібності, онтогенетичні особливості розвитку. Перебуваючи під впливом суспільних відносин, людина як біологіч­ний індивід взаємодіє із суспільством, тобто з тими інститутами, які визначають характер суспільства, та з іншими людьми, які є носіями суспільних відносин. Однак характер цієї взаємодії особливий. Ця особ­ливість зумовлена в першу чергу тим, що взаємодіючі об´єкти (людина і суспільство) самі можуть ініціювати взаємодію. Отже, розглядаючи факт взаємодії суспільства і людини, ми повинні взяти до уваги, що ініціювати вплив (взаємодію) може не тільки суспільство. Ініціювати взаємодію може і сама людина. Таким чином, особистість є не тільки продуктом суспільного впли­ву, не тільки результатом біологічного дозрівання, але й суб´єктом ак­тивної взаємодії із середовищем, у т.ч. і. з суспільством. Якщо взаємодію ініціює суспільство в особі суспільних інсти­тутів, воно, звичайно, задає мету, зміст і форми цієї взаємодії, які випливають з природи та історії самого суспільства, з його інтересів, його тактичних і стратегічних планів. Оскільки людина живе в суспільстві, вона змушена сприймати цей вплив, переносити його на себе, певним чином діяти, сприймати його чи відкидати, присто­совуватися, активно сприяти чи активно протидіяти або просто сприяти, чи просто нехтувати. Але якщо вплив ініціює сама люди­на, то її ініціатива має тільки індивідуальне забарвлення. Без сумніву, гармонія буде тоді, коли інтереси суспільства й осо­бистості збігаються і коли ініційовані впливи йдуть назустріч один одному та накладаються. Очевидно, зміст освіти є основою, на якій будується взаємодія.

13. Словесні, наочні та практичні методи навчання. До методів організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності належить сукупність методів (словесні, наочні, практичні), спрямованих на передачу і засвоєння учнями знань, формуванняумінь і навичок.Словесні методи навч. Головна особливість у тому, що інформація подається учням через слово викладача, а сприйманняїїздійснюється у процесіслуханняїї (бесіда,пояснення, розповідь, лекція, інструктаж, робота з підручником).

Бесіда -діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомогою вдало поставлених питань спонукає учнів відтворювати раніше набуті знання, робити самостійні висновки-узагальнення на основі засвоєного фактичного матеріалу. Метод бесідиреалізується за допомогою запитань-відповідей.Розрізняють кілька типів пояснень: причинні, яківиявляють причини певногоявища, події, факту (наприклад, пояснення передумов різних історичних подій, причин виникнення фізичних, хімічних та інших явищ тощо); генетичні, що розкривають передісторію явищ; закономірні, які розшифровують зміст зв'язків, конкретних виявів закону; структурні- розкривають будову об'єкта, взаємодію його елементів (наприклад, поясненнябудови машин, приладів, механізмів); функціональні-допомагають усвідомити специфіку функціонування об'єкта (наприклад, пояснення дії приладу, машини). Розповідь-образний, динамічний, емоційний виклад інформації про різні явища і події. Характеризується відсутністю взаємних питань між викладачем та учнями, незначною тривалістю (10-12 хв.), доступною формою викладу. Викладач може використовувати цитати, резюмування, наочнізасоби, яскраві образні приклади, зіставлення. Три типи розповіді: розповідь-вступ, розповідь-викладання (пояснення), розповідь-завершення.Лекція-інформативно-доказовийвиклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу.Тутдоцільно передбачити: вступ,виклад основного змісту (послідовне, адаптоване до рівня сприйняття викладення матеріалу); висновок (коротке узагальнення або яскрава цитата, щопідбиваєпідсумок).Інструктаж-короткі, лаконічні, чітківказівки (рекомендації) щодо виконання дії.До наочнихметодівнавчання належать: ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження.Метод ілюстрування- оснащенняілюстраціямистатичної (нерухомої) наочності, плакатів, малюнків, картин, карт, схем та ін.Метод демонстрування — показ рухомихзасобівнаочності, приладів, дослідів, технічних установок тощо.За критеріємвзаємодіїучня з об'єктомнаочності вона може бути споглядальною та дієвою. Споглядальною наочність є тоді, коли учніпідкерівництвом учителя спостерігають, розглядаютьоб'єкти в натуріабо в зображеннях; дієвою є наочність -коли пізнаютьоб'єкти, діючи: виготовляють (моделі, карти, діаграми, таблиці), спостерігають і виготовляютьрізніпредмети. За критерієм відображення засобами наочності дійсності їх поділяють на такі види:1. Натуральні об'єкти - рослини, тварини, знаряддя і продуктипраці, мінерали, хімічніречовини та ін.. 2. Зображальні (образно-опосередковані) засоби — навчальнікартини, репродукціїхудожніх картин, макети, муляжі та ін 3. Схематичнізасоби — географічні, топографічні, історичнікарти, схеми, малюнки, діаграми, графіки тощо. Практичні методи навч. використовують для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формуваннявмінь і навичок. До них належать: вправи, лабораторні, практичні, графічні й дослідніроботи.Вправи -цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій та операцій (розумових, практичних) для формуваннянавичок і вмінь.Лабораторні роботи -вивчення у школі природних явищ за допомогою спеціального обладнання.Практичніроботи-застосування знань учнями у ситуаціях, наближених до життєвих.Графічні роботи-відображення знань учнів у кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, замальовках із натури.

14.Методи навчання за характером пізнавальної діяльності.На цій підставі виділяють основні 2 підгрупи методів: репродуктивні і продуктивні. Репродуктивні методи характеризуються тим, що за їх допомогою учні засвоюють знання в готовому вигляді, виконуючи інтелектуальні і практичні дії по зразку, який надає викладач, майстер виробничого навчання. Недостатньо високий рівень самостійної розумової діяльності учнів забезпечує використання пояснювально-ілюстративного методу, коли викладач пояснює, ілюструє навчальний матеріал. Учні отримують знання на уроці, з літератури, через екранний засіб у готовому вигляді. Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний – методи традиційного навчання, основна сутність яких зводиться до процесу передачі готових відомих знань студента. Переваги пояснювально-ілюстративного і репродуктивного методів: - економічність часу; - можливість передачі знань, умінь за стислий час і невеликими затратами зусиль; - міцність знань завдяки можливості їх багаторазового повторення. Недоліки цих методів: - уповільнений темп вивчення матеріалу; - єдиний усереднений обсяг знань; - передача знань в “готовому” вигляді призводить до того, що студенти «розучуються» думати; - переважаюче навантаження на пам’ять студента. Пошукові (продуктивні) методи передбачають послідовне і цілеспрямоване включення учнів у вирішенні завдань різної складності, в процесі якого вони активно засвоюють нові знання і уміння. Використання цих методів передбачає виконання таких вимог:- висунення пізнавальних задач; - висунення гіпотез; - залучення учнів до активної пізнавальної діяльності; - аналіз і оцінка результатів навчальної діяльності.Залежно від рівня розумової активності учнів виділяють такі продуктивні (пошукові) методи: Проблемний виклад передбачає створення вчителем проблемної ситуації, допомогу учням у виокремленні та прийнятті проблемної задачі, використання словесних методів (пояснення, розповіді, лекції) для активації розумової діяльності учнів, спрямованої на задоволення пізнавального інтересу, шляхом отримання нової інформації. Учні стають співучасниками наукового пошуку. Частково-пошуковий (евристичний) метод спрямований на залучення учнів до пошуків шляхів, прийомів і засобів розпізнавання пізнавальної задачі. Дослідний метод спрямований на залучення учнів до самостійного розв’язання пізнавальної задачі з використанням необхідного обладнання.Переваги пошукових (продуктивних) методів:- розвиток логічного творчого самостійного мислення і здібностей учнів, їх творчих умінь; - засвоєні таким чином знання більш міцні; - розвиток креативності;- викликає позитивне, емоційне відношення до навчання і розвитку професійного проблемного мислення.