2. Роль спадковості в розвитку особистості.

Біогенетичні теорії розв.Своєрідним девізом теорій даного напрямку є те, що розвиток особистості відбувається як розгортання успадкованої програми, відкладеної в генах. Одним з найбільш впливових представників біогенетичного напрямку був американський психолог СтенліХолл (1846-1924). Згідно з його теорією, кожен індивід у своєму розвитку проходить чотири етапи, що відповідають періодам еволюційного розвитку людства: 1) раннє дитинство (перші 4 роки життя), коли дитина відтво­рює тваринну фазу розвитку; 2) дитинство (від 5 до 7 років), що відповідає історичній епосі, коли древні люди жили в печерах і займалися полюванням і рибальством (у цьому віці діти грають у схованки, ковбоїв та індіа­нців, користуються іграшковою зброєю); 3) отроцтво (від 8 до 12 років) - відповідає кінцю дикості і по­чатку цивілізації, оскільки в цьому віці дитина виявляє нахил до читання, письма, рахування, малювання, праці, музики та інших предметів; постійно вправляється і підкоряється дисципліні; 4) юність, або пубертатний період (від 13 до 24 років), - відпо­відає тому періоду, коли людство переживало бурхливу перехідну епоху, період «бурі і натиску». С.Холл вважав юність періодом великих потрясінь, поганої емоційної адаптованості і неврівнова­женості, частої зміни настроїв, коливань між активним інтересом до всього навколишнього й апатією, веселістю і пригніченістю, самозакоханістю і скромністю. Кінець цього етапу знаменує собою немов друге народження, коли в індивіда з'являються вищі, більш довершені людські риси, що відповідає періоду зародження сучасної цивілізації. Оскільки С.Холл вважав, що послідовність етапів розвитку визначається спадковістю, то він рекомендував вихователям не втручатися і надавати дітям можливість самостійно переходити від одного етапу до іншого. Такий підхід заспокійливо діяв на тих вихователів, які не могли впоратися з дітьми: у них завжди залиша­лася надія, що незабаром усе зміниться саме по собі. Однак така позиція нерідко призводила до того, що серйозні аномалії розвитку юнаків і дівчат розглядалися як норма. Біогенетичну теорію розвитку С.Холла критикували з багатьох боків: а) вона недооцінює роль навколишніх соціокультурних умов; б) Холл вважав, що кожному етапу розвитку властиві незмінні й універсальні форми поведінки, зумовлені біологічними рушійними силами,- але цей догмат згодом був спростований дослідженнями різних культур; в) він вважав, що вихователі повинні надавати дітям повну свободу і терпляче ставитися до їхньої соціально неприйнятної поведінки; г) Холл наполягав на неминучості періоду «бурі і натиску» в під­літковому і юнацькому віці, що також було спростовано досліджен­нями: в деяких культурах юність не супроводжується кризами, бурхливими змінами. Теорія іншого американського психолога А Гезелла (1880-1961) також має біологічну орієнтацію і припускає, що процесом розвитку керують генетичні фактори, які визначають послідовність виник­нення поведінкових рис і тенденцій розвитку. Згідно з нею, здібності й уміння виникають самі собою, незалежно від спеціального навчання і вправляння. Це концепція біологічного детермінізму, що заперечує можливість батьків і вчителів впливати на розвиток дитини. Оскільки дозрівання розглядається як природний біологіч­ний процес, передбачається, що більшість проблем, які виникають у процесі виховання дітей, згодом розв'яжуться самі собою. А.Гезелл вважав, що дитина повинна «перерости» всі труднощі і відхилен­ня, тому не рекомендував батькам застосовувати спеціальні методи підтримання дисципліни. На його думку, нервова система дитини дозріває в процесі кіль­кох стадій і природній послідовності. Вона сидить, перш ніж починає вставати; бурмоче, перш ніж починає говорити; видумує, перш ніж говорить правду; вона малює коло, перш ніж малює квадрат; вона стає егоїстичною, перш ніж стає альтруїстом; вона залежить від інших, перш ніж досягає залежності від себе самої. Всі її здібності, у тому числі і моральність, підпорядковуються законам росту. Одна з послідовників Гезелла, Луїза Бейте Еймс пропонувала батькам такі поради: 1. Відмовтеся від думки, що те, ким виросте ваша дитина, зале­жить від вас і не можна втрачати ні хвилини. 2. Спостерігайте й отримуйте задоволення від того, що кожний тиждень і кожний місяць демон­струють щось нове в розвитку вашої дитини. 3. З повагою ставтеся до її незрілості. Враховуйте те, що їй, цілком ймовірно, доведеться спочатку повзати, перш ніж ходити, виражати себе за допомогою одного слова, перш ніж говорити цілі фрази, і вимовляти «ні», перш ніж сказати «так». 4. Спробуйте не думати про те, що повинно бути потім. Радійте, і нехай ваша дитина отримує задоволення від кожної стадії розвит­ку, перш ніж рухатися далі.А.Гезелл підкреслював, що «прилучення індивіда до культури ніколи не може пересилити впливу дозрівання», оскільки остан­ньому належить провідна роль. Основні тенденції і хронологічна послідовність дозрівання універсальні, властиві всім однаковою мірою. Такий підхід суперечить даним культурної антропології, а також соціальної і педагогічної психології, що доводять важливість соціокультурних впливів на особистість. Узагальнюючи погляди представників біогенетичної платфор­ми, слід зазначити, що всі вони так чи інакше визначальну роль у розвитку особистості відводять спадковості. Розвитком індивіда керують внутрішні сили дозрівання, а вплив соціокультурних умов і виховання незначний. Розвиток відбувається на основі незмінної, універсальної схеми, яка не залежить від соціокультурного оточення. Отже, можливості виховання як цілеспрямованого впливу на становлення особистості, на думку прихильників цього підходу, дуже обмежені. Роль соціального фактору в розвитку особистості. Соціогенетичні теорії розвитку. Входження індивіда в соціальні стосунки, яке здійснюється шля­хом засвоєння соціального досвіду і його відтворення у діяльності й спілкуванні, називається соціалізацією. Завдяки соціалізації інди­від стає членом суспільства Соціалізація триває протягом всього життя, допомагаючи людям знайти душевний комфорт і почувати себе повноправними членами суспільства. Американський психолог Урі Бронфенбренер виділяє в соціаль­ному середовищі чотири вкладені одна в одну системи: мікросистему, мезосистему, екзосистему і макросистему.Мікросистема включає в себе людей, з якими дитина вступає в близький контакт. Для більшості дітей первинною мікросистемою є сім'я, друзі і школа. Інші компоненти мікросистеми - це релігійні групи, дворові компанії, гуртки, спортивні секції, інші соціальні групи, до яких належить дитина. Мезосистема містить взаємодію між мікросистемами. Напри­клад, події, що відбуваються в школі, впливають на поведінку дитини в сім'ї, і навпаки. Мікросистема і мезосистема можуть підсилювати одна одну або діяти в протилежних напрямках. Екзосистема складається з тих елементів соціального середо­вища, в яких дитина не грає активної ролі, але які проте справля­ють на неї вплив. Наприклад, події, що відбуваються на роботі в батьків, впливають на батьків, а ті у свою чергу впливають на розвиток дитини. Начальство батьків визначає рівень зарплати, графік роботи і відпочинку. Макросистема - ідеологія, установки, звичаї, традиції, закони і культура, в світі яких живе дитина. Вона визначає, наприклад, з якого віку людину можна вважати дорослою, встановлює еталони зовнішньої привабливості і рольової поведінки для чоловіків і жінок, впливає на здоров'я шляхом формування таких звичок, як паління тощо.Соціогенетичні т-ї розв.Представники соціогенетичного напрямку на противагу біогенетикам провідним фактором розвитку особистості вважають соціальне середовище. Така позиція властива насамперед психо­логам і педагогам біхевіористичної орієнтації, а також прихильни­кам культурно-історичної концепції розвитку.Біхевіористичні теорі Представники цього напрямку вважають, що роз­виток особистості визначається навколишнім середовищем, а біль­шість форм поведінки набувається шляхом научіння. Научіння - процес зміни поведінки індивіда внаслідок набуття особистого до­свіду чи вправляння. Воно не обмежується формальним навчанням у школі, засвоєнням основ наук, а включає також засвоєння мора­льних принципів, переконань і манер, таких як манера розмовля­ти, жестикулювати тощо. Прихильники теорій научіння розглядають розвиток дитини як поступове нагромадження досвіду, знань, умінь і навичок. Так, один із родоначальників цього напрямку - Джон Уотсон (1878-1958) вважав, що людина стає такою, якою навчилася бути. Демонстру­ючи свою віру в могутність виховання, він писав у книзі «Біхевіо­ризм» (1924): «Довірте мені десяток здорових нормальних дітей і дайте можливість виховувати їх так, як я вважаю потрібним; гарантую, що, обравши кожного з них навмання, я зроблю його тим, ким задумаю, незалежно від його даних, здібностей, покликання або раси його предків». Дж.Уотсон упевнений в тому, що спадковість не має істотного значення в розвитку особистості, майбутнє залежить в основному від виховання. Важливу роль при цьому відіграє підкріплення - будь-який стимул, що збільшує ймовірність повторення певних реакцій, форм поведінки. Воно може бути негативним і позитивним. Позитив­ним є підкріплення, приємне людині, що задовольняє певні її потреби і сприяє повторенню форм поведінки, які заслужили заохочення. Негативним підкріпленням є неприємний стимул, який змушує уникати певних дій. Кожен індивід розвивається завдяки автоматичному утворенню зв'язків між стимулами і своїми реакціями на них або між способами поведінки і їхніми наслідками. Для біхевіористів не існує принципової відмінності між научінням тварин і людини. На їхній погляд, виховання нагадує дресирування, де стимулами є «батіг і пряник».Теорія соціального научіння Довгий час біхевіористи (Дж.Уотсон, Б.Скіннер) вважали, що научіння відбувається лише в процесі власної діяльності людини. Індивід здійснює різні способи поведінки, які поступово вдоскона­люються під впливом їхніх наслідків. Згодом американський психолог Альберт Бандура (1925 р.н.) висловив точку зору, що в соціальних ситуаціях люди навчаються значно швидше шляхом спостереження за поведінкою інших. Наприклад, діти, розучуючи нову пісню або повторюючи у своїх іграх домашні заняття батьків, часто можуть відразу відтворити складну послідовність нових для себе способів поведінки. У навчанні за допомогою спостереження А.Бандура виділив чотири підпроцеси. 1. Процеси, пов'язані з увагою. Для того, щоб наслідувати мо­дель (іншу людину), насамперед, слід звернути на неї увагу. Моделі найчастіше привертають увагу тим, що виділяються серед інших своєю зовнішністю, успіхами, престижем, владою, а також іншими привабливими якостями. Крім того, увага залежить також від інтересів і потреб спостерігача.

Процеси збереження в нам'яті. У зв. з тим, що люди мо­жуть наслідувати поведінку моделі через певний час, вони пови­нні якимось чином зберігати результати спостереж.у пам'яті. Запам'ятовув. сприйнятого, на думку А.Бандури, відбувається шляхом формування асоціацій за суміжністю - тобто асоціацій між стимулами, які збігаються в часі. 3. Процеси відтворення дій. Щоб правильно відтворити сприй­няті моделі поведінки, необхідно володіти відповідними руховими навичками. Наприклад, хлопчик спостерігає, як батько ріже дрова, але йому не вдається орудувати пилкою так само добре, оскільки не вистачає для цього спритності і сили. Одного спостереж. досить, щоб він зміг засвоїти новий спосіб дій - тобто зрозуміти, як слід класти колоду і направл. пилку, але недостатньо, щоб опа­нувати фізичну навичку. Це приходить тільки в результаті дорослішання і практики. 4. Підкріплення і мотивація. А.Бандура, розрізняє засвоєння нових зразків поведінки і їх застосування. Можна засвоїти нові знання, спостерігаючи за моделлю, але при цьому не обов'язково застосовувати їх на практиці. Хлопчик може почути, як сусідські діти використовують нові для нього «вуличні» вирази, і почати самому вживати їх, однак, можливо, вони і не ввійдуть до його лексикону. Отже, щоб успішно наслідувати модель, ми повинні: 1) зверну­ти на неї увагу, 2) зберегти наші спостереження в пам'яті в симво­лічній формі, 3) оволодіти необхідними фізичними навичками, щоб відтворити поведінку, яку спостерігали. К-но-іст.т-ія Суть психологічн. поглядів Л.С.Виготського (1896-1934) скла­дає положення про к-но-іст.походж. власне людських психічних ф-й і к-них форм поведінки. Це значить, що психічні функції - такі, як увага, пам'ять, мислення, воля та ін., - не є внутрішн.з самого початку, як вважала класична емпірична психологія. Вони форм. внаслідок оволодіння зовн.засобами к-ної поведінки та мислення, які Л.С. Виготський називав знаками. Формування вищих психічних функцій відбувається в процесі спілкування людей. По суті таке спілкув.є вихованням.Виготський сформулював також ряд інших законів психіч­н.розв.дитини:• дит.розв. має складну організ. в часі: свій ритм, який не співпадає з ритмом часу, та свій темп, який змінюється в різні п-ди життя(рік життя у ранньому дитинят.не = рокові життя в отроцтві);•закон метаморфози: розви. є ланцюгом якісних змін (дити­на не просто маленький дорослий, який менше знає чи менше вміє, вона має якісно своєрідну психіку);•закон нерівномірності: кожна психічна якість має свій оптима­льний (сензитивний) період розвитку.