Комбинированные уроки

Чаще всего учителю биологии приходится на одном уроке решать несколько дидактических задач. На решение каждой задачи выделяется определенная часть урока. Урок становится сложным по структуре, поэтому его называют комбинированным.

В состав комбинированного урока чаще всего входят следующие структурные части: вводная, включающая разъяснение задач урока и проверка школьников к работе; установление связей между предшествующими темами и новым материалом; изучение нового материала; закрепление изученного и проверка результатов работы на уроке; задание на дом и инструкция по его выполнению.

Раз и навсегда установленная схема этого урока и частое использование его в учебном процессе не всегда дают возможность удерживать познавательный интерес школьников и приводят к снижению эффективности обучения. Это обстоятельство вынуждает менять местами или различным образом комбинировать структурные элементы урока. Современная дидактика отвергает стандартную структуру комбинированного урока. В зависимости от места урока в курсе, его содержания и дидактических целей структура урока может быть различной.

Комбинированный урок может начинаться с повторения и проверки ранее усвоенных знаний и умений. Такое начало целесообразно, когда материал прошлого урока служит опорной базой для изучения нового материала. Закрепление на комбинированном уроке обычно проводят после объяснения нового материала. Но если материал состоит из логически законченных частей, каждую из которых можно анализировать отдельно, то закрепление можно проводить по ходу изучения нового материала (по звеньям – логически законченным частям).

Возможен комбинированный урок, в котором вообще отсутствуют четко выраженные структурные элементы. На таком уроке все этапы настолько органически взаимосвязаны, что их трудно выделить. Тесное переплетение всех этапов урока весьма целесообразно с психологической точки зрения, так как способствует активной деятельности учащихся, ожидающих в течение всего урока возможности контроля со стороны учителя.

В конце урока учитель обычно делает обобщение и выводы, дает домашнее задание. Домашнее задание не является обязательным элементом урока. Многие учителя работают без домашних заданий, обеспечивая усвоение основной части учебного материала на самом уроке.

Уроки на одну и ту же тему могут отличаться друг от друга по учебно-воспитательным задачам, по отбору содержания, по структуре и методической подаче материал. Выбор того или иного варианта урока – дело учителя и определяется им с учетом различных факторов, как объективных (цель всего курса, задачи раздела и темы, обеспеченность учебными и наглядными пособиями), так и субъективных (своего опыта, индивидуальных способностей в использовании разных методов и приемов работы). Таким образом, структура урока – это производное от его целей и содержания, она подвижна и не может считаться раз и навсегда установленной.

Проведение уроков разных типов – одно из свидетельств методического мастерства учителя.

17. Наблюдение и эксперимент как основные формы обучения биологии

Наблюдение в ходе практической работы обеспечивается не созерцанием объекта, а его непосредственным, деятельностным изучением: обследованием, измерением, препарированием, ощупыванием, оцениванием. Наблюдение по срокам выполнения делят на две группы: кратковременное (может включаться в урок или применяться на экскурсии) и длительное (вынесены за пределы урока – например, прорастание семян, фенологические наблюдения).

Эксперимент как вид практического метода чаще всего применяют при изучении физиологического и экологического материала. Эксперименты также могут быть кратковременными и длительными. Проведение экспериментов, требующих длительного времени, обычно начинается на уроке (на кружке, дома). Результаты эксперимента рассматриваются во время урока.

Вопрос об опытном изучении природы как новом принципе естественнонаучного познания, т. е. экспериментальный метод, впервые был поставлен еще в XVI- XVII вв. английским философом Ф. Бэконом (1561- 1626). По Ф. Бэкону, эксперимент - это одна из основ в познании природы. К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали, что Ф. Бэкон - родоначальник «...всей современной экспериментирующей науки...»К Экспериментальный метод позволяет активно изучать то или иное явление. Любой эксперимент (лат. experimentum - проверка, опыт) связан с наблюдением, однако эксперимент и наблюдение не тождественны. В отличие от описания и сравнения, основу которых составляет наблюдение, эксперимент позволяет изучать не только то, что бросается в глаза и сразу видно экспериментатору, но и то, что скрыто в глубине предмета, явления. Эксперимент позволяет изучать явления целенаправленно, в условиях, которые можно точно учитывать качественно и количественно, а также воссоздавать заново.

Начало введения экспериментального метода в биологию восходит к XVII в. и датируется работами В. Гарвея (1578-1657), который использовал эксперимент для изучения кровообращения. Чтобы определить направление движения крови и выявить роль сердечных клапанов, этот выдающийся естествоиспытатель ставил эксперименты с зажимом или перерезкой сосудов. В XVIII в. швейцарский естествоиспытатель А. Галлер (1708- 1777) выполнил- первые опыты по простейшему моделированию на животных ряда физиологических процессов, , что способствовало упрочению эксперимента как метода исследования.

Однако экспериментальный метод широко вошел в биологию лишь в начале XIX в., причем через физиологию, в которой стали использовать инструментальные методики, позволявшие регистрировать и количественно характеризовать приуроченность функций к структуре. Благодаря трудам Ф. Мажанди (1783-1855), Г. Гельмгольца (1821 - 1894), И. М. Сеченова (1829-1905), а также выдающихся классиков эксперимента К. Бернара (1813-1878) и И. П. Павлова (1849-1936) физиология, вероятно, раньше всех биологических наук стала экспериментальной наукой