1.4.Студент як суб’єкт психічної саморегуляції навчальної діяльності

Наукові дослідження саморегуляції як специфічного процесу, що протікає в живих системах, стали здійснюватися лише на початку XX ст.

У психологічній науці питання саморегуляції вивчаються в працях С.Л. Рубінштейна, А.Н. Леонтьєва та ін. У 60-70-х рр.. ХХ ст. стала розроблятися концепція усвідомленої саморегуляції діяльності людини, в рамках якої формулювалися основні принципи саморегуляції діяльності людини (системність, активність, усвідомленість), обґрунтовувалися основні її механізми, а також зв'язок саморегуляції з продуктивністю психічних процесів[33,C.73]. Насамперед було відзначено, що система усвідомленої саморегуляції навчальної діяльності має структуру, єдину для всіх видів діяльності. Вона складається з наступних ланок: мета діяльності, модель значущих умов, програма дій, оцінка результатів діяльності, корекція.

Основною ланкою, що визначає особливості саморегуляції навчальної діяльності, є суб'єктивно прийнята мета[32,C.120]. Щоб організувати послідовність дій у відповідності з прийнятою метою, необхідно співвіднести мету з реальними умовами, в яких буде відбуватися її досягнення, і виділити умови, найбільш значущі з точки зору мети. Цей процес здійснюється - «суб'єктивною моделлю значущих умов діяльності». На базі такої моделі людина здійснює в «програма дій» упорядкування дій, засобів і способів. При цьому і модель, і програма можуть змінюватися, пристосовуючись, один до одного. Незмінною залишається ціль (до тих пір, поки людина не досягне її чи не відмовиться від неї на користь іншої мети).

Самостійною ланкою саморегуляції є оцінка результатів навчальної діяльності. У цій ланці інформація про результат зіставляється з критеріями успіху. Щоб при виконанні завдання студент усвідомлено здійснював послідовність дій, необхідно озброїти його інформацією про критерії успішності діяльності. Забезпечити студента інформацією про результати діяльності, як правило, буває нескладно. Однак навіть за наявності такої інформації в реальній практиці виявляється, що лише частина студентів покращує свої навчальні результати[4,C.153]. В іншої частини результати можуть навіть погіршуватись. Як нам відомо, це пов'язано з тим, що іноді суб'єктивні критерії точно відповідають заданим, а іноді їх необхідно формулювати самому студенту, оскільки вони залежать від його індивідуальних особливостей. Яскравий приклад тому - двоїста інструкція: дій як можна швидше і без помилок. Якщо критерій «без помилок» можна сформулювати однозначно, то критерій «якомога швидше» індивідуальний і визначається в ході хоча б декількох випробувань[15,C.5].

Суттєве значення для саморегуляції навчальної діяльності має вироблення у студентів навичок планування своєї роботи. Однак нерідко серед дослідників існує уявлення про те, що планування не може бути спеціальним педагогічним завданням, оскільки навички планування складаються ніби то попутно (стихійно) у процесі навчання[11,C.25].

Як нам відомо, в педагогічній роботі зі студентами необхідно спеціально формувати вміння планувати виконання навчальних дій. На початку це можуть бути дії за зразком, які поступово дозволяють опановувати навички без опори на зразок. Інструментом-посередником у діях студента можуть бути опорні схеми, плани самостійної роботи, структурно-логічні моделі, які сприяють усвідомленому сприйняттю завдань викладача, усвідомленого контролю за послідовністю своїх дій, правильністю їх організації[6,C.17]. Для послідовного навчання студентів плануванню, крім звичної роботи по готовому плану, можна використати вибір найбільш доцільного плану з двох-трьох, а потім вже переходити до самостійного його складання. Таке навчання плануванню забезпечує перенесення умінь, набутих студентом при виконанні одних завдань, на інші види діяльності.

Уявлення про свої можливості і про себе самого складаються у студента під впливом різних факторів. Найчастіше студенти з завищеними або заниженими уявленнями про свої можливості переносять їх і на майбутні ситуації в професійній діяльності[25,C.65]. Пов'язано це насамперед з тим, що у них погано розвинена здатність аналізу своїх досягнень і невдач, конкретних результатів своїх дій. Неадекватність до результатів та аналізу умов їх досягнення виявляється навіть у студентів випускних курсів[10,C.125].

Основним предметом особистісної регуляції є не стільки дії, спрямовані на перетворення в предметному світі, скільки дії, спрямовані на перетворення відносин (ставлення до інших людей, до самого себе і до тих видів діяльності, до яких особистість учня виявляється прилученою). Говорячи інакше, поряд з технологією діяльності студент оволодіває і технологією відносин, і їх правилами[1,C.93]. В даний час дослідниками розробляються спроби описати окремі моменти технології стосунків в освітньому процесі, сприяють більш ефективній взаємодії суб'єктів цього процесу як рівноправних. В результаті встановлено, що технологія діяльності визначає багато що в механізмах регуляції та саморегуляції виконавської (репродуктивної) діяльності, а технологія відносин диктує багато що в особистісної регуляції і регуляції творчої діяльності.

Тим часом особистісна саморегуляція і саморегуляція діяльності взаємодоповнюють один одного. І в тій, і в іншій мають місце регуляція дій і регуляція стосунків, але в саморегуляції діяльності переважає регуляція дій, а в особистісної саморегуляції - регуляція відносин. Ще раз підкреслимо, що саморегуляція будь-якого виду може здійснюватися тільки в певній дії, у прийнятті рішення та дотриманні їх[18,C.20].

При розгляді проблеми, пов'язаної з формуванням системи саморегуляції, О.А. Конопкін підкреслює специфіку цілеспрямованої людської діяльності і самої людини як свідомої істоти, активно будуючи свою діяльність і керуючого нею на основі врахування цілей своєї діяльності та реальних умов її здійснення. Саме з цієї точки зору людина виступає справжнім «суб'єктом діяльності, адекватно використовуючи зовнішні умови, а в ряді випадків долаючи ці зовнішні умови в інтересах поставленої мети»[16,C.23].

В умовах вузівського навчання студенти поступово відкривають для себе нові можливості бути суб'єктом діяльності. У міру зростання усвідомленості діяльності і усвідомленого аналізу моментів управління нею, що сполучається з постійним практичним випробуванням своїх можливостей у навчальній роботі, студент намагається зробити свою участь в регуляції діяльності більше ефективною. Значні зрушення в цьому відношенні відзначаються на заключному етапі навчання у вузі, коли саморегуляція діяльності та саморегуляція особистості досягають розквіту, коли студент цікавиться вже не тільки результатами своїх навчальних зусиль, але й своєю професійною позицією, своїми можливостями. Придбати ці навички та вміння студент може не шляхом уявного осягнення, не шляхом промовляння їх у ході діяльності, а тільки в реальному процесі її здійснення[24,C.84].

Розглянувши даний розділ, можна висловити те що, основною загальною особливістю людей, які мають таку рису характеру, є депресивний настрій, страх перед майбутнім чи побоювання не впоратися з поставленими задачами. Адже відомо, що розвиток самосвідомості нерозривно пов'язан з уявленнями людини про себе і свої можливості. З робіт психологів відомо, яким чином невірні уявлення про свої можливості відбиваються на продуктивності дій і вчинках людини. У вузівській практиці нерідко доводиться стикатися з неузгодженістю самооцінок студентів та їх дійсних можливостей. Вважається, що саме навчальний процес характеризується умовами, в яких найчастіше виникає прокрастинація, приводячи до негативних наслідків. Згідно з наявними даними прокрастинація є одним з найбільш істотних чинників, що породжують труднощі у навчанні.