3.1. Метод совместно-разделённого музицирования

Процесс поэтапного формирования сложной ориентировочной основы умственных действий, исключительно существенный для совместно-разделенной деятельности, детально разработан в трудах отечественного психолога П.Я. Гальперина и его школы.

Главная задача совместно-разделённого музицирования педагога и начинающего цимбалиста состоит в последовательном формировании музыкально-инструментального мышления на основе удовлетворения исконной потребности в получении звуков, которые можно ассоциировать с образами, выражающими богатое мироощущение и фантазию ребёнка. Важное значение принципа совместно-разделённого музицирования для начальных этапов овладения цимбальной игрой и состоит в том, чтобы обеспечить наиболее благоприятные условия для формирования с самого начала обучения фундамента цимбально-исполнительских действий во всей их профессиональной сложности и перспективности.

Совместно-разделенная деятельность известна в практике воспитания давно. Видимо, с тех пор как человек осознанно захотел передать подрастающим поколениям свои накопленные знания и жизненный опыт, то есть на заре человечества. Рождаясь на свет, ребенок не обладает необходимыми для жизни знаниями, навыками и умениями, страдает от отсутствия жизненного опыта. Действуя по примеру и образцу окружающих либо методом проб и ошибок. Суть совместно-разделенной деятельности в том, что в совершении любого действия объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого (родителя, педагога). Поначалу инициатива и технологическое исполнение почти полностью принадлежат взрослому. На следующих этапах педагог тактично, нередко под благовидными предлогами («надо уйти», «есть другие дела», «не умею», «тебе удобнее», «у тебя это лучше получится»...) все больше и больше инициативы передает ребенку, все более и более превращая его в субъект деятельности. И вот уже он сам делает все самостоятельно... Главное - тактично, четко и грамотно определить меру, время и место «совместной» и «разделенной» деятельности, чтобы не подавить активность и самостоятельность ребенка либо не бросить его, не знающего и не умеющего, на произвол судьбы и случая, когда он уходит от деятельности вообще.

Первый период занятий, “постановочный”, педагоги нередко форсируют, который подчас ограничен освоением элементарных двигательно-игровых приёмов. При этом первичная организация игрового процесса, чаще всего, в большей или меньшей степени характеризуются навязыванием начинающему тех или иных положений корпуса, инструмента, рук и игровых движений. С психолого-педагогической точки зрения тут явно возникает субъект-объектное взаимодействие учителя и ученика, что обычно чревато игнорированием задачи развития собственного музыкально-инструментального мышления начинающего.

Самая же большая трудность возникает от того, что при форсированном и неизбежно одностороннем изучении двигательно-технической стороны игрового процесса из последнего исчезает его главная цель – Музыка. Основываясь на иной (гораздо более узкой) функциональной системе, чем та, которая требуется для подлинно музыкального выражения, игровое действие теряет и свои исконные связи со многими индивидуально-психологическими и личностными свойствами начинающего, органически связанными с музыкально-звуковой реакцией.

Таким образом, центральная проблема начального периода учения состоит в том, чтобы естественно внедрить (не сочетать, а именно внедрить, интегрировать) освоение игровых действий в процесс музицирования.

Несколько стадий практической реализации принципа совместно-разделённого музицирования.

Первый из них во многом основополагающая, носит подготовительный характер. Её цель – накопление начинающим разносторонней и, по возможности, полной информации о закономерностях и технологии (в широком смысле) выполнения операций, образующих сложное музыкально-игровое действие.

Бесспорно, что одним из сущностных компонентов последнего является вслушивание в музыкальное звучание как результат взаимодействий игровых движений и инструмента, шире говоря – восприятие музыки. Тогда устанавливаются важнейшие координационные представления – связь образа звука и образа игрового движения. Крайне важно, чтобы при этом восприятие звука сопровождалось оцениванием вслух на основе набора эстетических критериев и предметно-образных ассоциаций.

Наблюдения, накапливаемые ребёнком на этой подготовительной стадии, конечно, не должны ограничиваться слуховым восприятием. Можно изобрести самые разные модели совместно-разделённых музыкальных действий.

Например:

- педагог играет на цимбалах, а ученик отхлопывает метрическую канву звучания; совместно на ярких примерах обсуждается роль метрического начала в музыкальном звучании;

- ученик интонирует голосом какой-либо звук, а педагог его воспроизводит на цимбалах разной аппликатурой; при этом выясняется общий принцип воспроизведения звуков мелодии на инструменте;

- педагог играет сам, а ученик устанавливает ему аппликатуру, чередуя её, меняет местоположение всей руки, таким путём он практически знакомится с тем, что он ранее наблюдал;

- ученик, ударяя молоточком по струне, старается извлечь “настоящий” звук; так выясняется назначение молоточка и некоторые его сущностные свойства (неравномерное распределение веса, упругость и пр.).

Отметим, что при таком разделении функциональных компонентов сложных игровых действий между учителем и учеником, в мысленных представлениях сохраняется цельный образ цимбальной игры, не отделимый от звуковых образов.

Последующая стадия совместно-разделённого музицирования состоит в том, что этот цельный образ, включающий яркое представление желаемого звука, практически воплощает сам ученик, хотя некоторые основные моменты управления им ещё остаются в компетенции педагога. Педагог и его вспомогательные действия в данном случае должны восприниматься начинающим не как воздействие чего-то чужеродного, а как частица собственного “я”.

Следующая стадия – это имитация, которая состоит в чередовании показа игровых операций и действий преподавателем и попыток их воспроизведения начинающим. Значение этой стадии трудно переоценить, ибо после того, как ученик постиг общий характер сложного игрового действия, ему сейчас предоставляется возможность самому научиться владеть им, используя мощные в детском возрасте механизмы подражания. На данной стадии требуется особая осторожность и чуткость педагога, разносторонний учёт тех наблюдений за цимбально-игровым поведением, которые были накоплены на предыдущих стадиях совместно-разделённого музицирования.

Очередная стадия – опыта самостоятельного сложного действования, по необходимости корректируемого педагогом, в том числе и путём кратковременного обращения к формам, использованным на предшествующих стадиях. На смену распределению отдельных операций между участниками совместного музицирования приходит участие в этом процессе одного из них в качестве эксперта, советчика.

Завершающая стадия совместно-разделённого музицирования. Она связана со становлением саморегулируемых игровых действий ребёнка. Педагог и ученик теперь как бы меняются ролями сравнительно с исходной, подготовительной стадией. Педагог становится активным слушателем, строящим свои заключения и оценки на анализе качества цимбального звука, связываемого с представлением о полноте разносторонних ориентаций, составляющих фундамент музыкально-игрового процесса.

Таким образом, совместно-разделенное музицирование педагога и начинающего цимбалиста – не столько этап, сколько метод, а точнее – принцип начального обучения цимбальной игре, использование которого целесообразно во всех случаях, когда возникает в том необходимость. Тем самым, невозможно предугадать границы и продолжительность его применения в этом периоде занятий на цимбалах. Они сугубо индивидуальны.