5. Модель проектного обучения.

Д. Дьюи сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную дея­тельность ученика с учетом его личных интересов и целей. Его последователь У. X. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо: поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни; применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели; получить в итоге реальный результат.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность: индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка време­ни. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки и техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называет­ся, «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то надо найти конкретное ее решение, если практическая — результат должен быть готов к внедрению.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвиже­ние гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.).

6. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

7. Тематика проектов может касаться какого-то теоретичес­кого вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для реальной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом достигается вполне естественная интеграция знаний

Классификация учебных проектов (по Коллингсу)

• Проекты игр — различные игры, народные танцы, драматические постанов­ки и т. п. Цель — участие детей в групповой деятельности.

• Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

• Повествовательные проекты — целью которых являлось получить удо­вольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле) и т. п.

• Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного теат­ра и т. п.

Основные требования к учебному проекту

1.Проблема проекта должна быть социально-значимой — исследовательской, информационной, практической, заказанной внешним заказчиком.

2.Планирование проекта — определение вида продукта и формы презентации; пооперационная разработка проекта, с указанием сроков и ответственных.

3.Поиск информации — исследовательская работа учащихся как обязательное условие проекта.

4.Продукт является конкретным результатом проекта.

5.Презентация продукта и защита самого проекта.

6.Портфолио проекта — папка, в которой собраны все рабочие материалы (чер­новики, отчеты, планы, результаты исследований и анализа, материалы к пре­зентации и т. п.)

7.Наличие конкретного продукта на каждом этапе работы над проектом.

Современные классификации учебных проектов.

На основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

- практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета реко­ мендаций по восстановлению экономики России);

- исследовательский проект — исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

- информационный проект — сбор и обработка информации по значимой про­блеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информа­ция в сети Интернет);

- творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, произведе­ния изо или декоративно-прикладного искусства и т. п.;

- ролевой проект — литературные, исторические и т. п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

По комплексности и характеру контактов проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

По характеру контактов проекты бывают внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными. Два последних, как правило, реали­зуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности проекты могут быть:

• минипроектами — укладываться в один урок или даже его часть;

• краткосрочными — на 4-6 уроков;

• недельными, требующими 30-40 часов. Предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы. Глубокое погружение в проект делает проект­ную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

• долгосрочными (годичными) как индивидуальными, так и в условиях груп­пы. Выполняются, как правило, во внеурочное время.

По составу участников проект может быть групповым и персональный из них имеет свои неоспоримые достоинства.

Виды презентации проектов складываются из известных методов, форм, приемов, таких как: научный доклад, деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, конференция, инсценировка, театрализация, игры с залом, защита на ученом совете, диалог исторических или литератур­ных персонажей, спортивная игра, спектакль, путешествие, реклама, пресс-конференция и т. п.

Критерии оценки проекта должны быть понятны и доступны участникам про­екта, их должно быть не более 7-10, известны с самого начала работы над проек­том. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт. В целом, по возможности, позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

Литература

14. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия «дистан­ционное обучение» // Дистанционное образование. -1997.- № 4.

15. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном об­разовании. М., 1994.

16. Вержбицкий В.В., Попов В.В. Подготовка к созданию в России национальной системы дистанционного образова­ния // Дистанционное образование. - 1997. - № 2.

17. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. - М., 1995.

18. Дистанционное обучение. Learning Space: Учеб. пособие: В 3 кн. / Под ред. А.И. Змитровича. - Минск, 2000.

19. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. По­лат. - M._, 1998. .

20. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения; теория, ис­тория, практика. - Казань, 1998.

21. Компьютерные телекоммуникации — школе / Под ред. Е.С. Полат. - М., 1995.

22. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. - М., 1997.

23. Сериков В. В. Образование и личность. М.₍ 1999.

24. Тихомиров В.П. Основные принципы построения Системы дистанционного образования России // Дистанционное обра­зование. - 1998. - № 1.

25. Хуторской А.В. Дистанционные технологии обучения // 12-лет­няя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторско­го. - М., 1999.

26. Хуторской А. В. Понятия и принципы дистанционной педа­гогики // Школа-2000. Концепции, методики, экспери­мент / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М., 1999.

Вопросы и задания для самоконтроля

• Что такое модель обучения?

• Каковы особенности дистанционного обучения?

• Назовите достоинства и недостатки концентрированного обучения.

• Какая модель обучения вам представляется наиболее перспективной и почему?

• Почему появляются новые модели обучения?

• Какую модель обучения вы хотели бы реализовать в своей педагогической деятельности?

• Выделите характерные признаки той модели обучения (возможно не одной), которая использовалась в вашей школе?

Лекции 12-13. Современные технологии обучения (СТО)

План.

1.Педагогическая технология: подходы к определению, сущность, структура, критерии.

2. Классификация технологий обучения.

3. Характеристика технологий обучения: технологии полного усвоения (ТПУ), технологии разноуровнего обучения (ТРО), технология проблемного обучения, ТРИЗ, технология коллективного взаимообучения (КСО), технология модульного обучения, технология дифференцированного обучения.

1.Педагогическая технология: подходы к определению, сущность, структура, критерии.

Понятие « педагогическая технология» и все теоретические, прикладные аспекты, связанные с ней, являются достаточно новыми в отечественной педагогической действительности (в педагогической теории и педагогической практике). До недавнего времени в педагогической теории и практике использовали понятие «методика»: 1. наука о методах и приемах преподавания учебного предмета; 2. совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса.

В сер. 20 в. В зарубежной педагогической теории появилось понятие педагогической технологии, окончательное прояснение которого заняло примерно период до конца 80-х - нач. 90-х годов 20 века. В отечественной педагогике научные проблемы, связанные с педагогическими технологиями активно разрабатываются с конца 80-х годов 20 века. В настоящее время педагогическая наука располагает вполне завершенными научными результатами по проблемам, связанным с педагогическими технологиями.

В педагогической теории раскрыты сущность технологии, ее признаки или критерии, структура, разработаны классификации, изучены конкретные педагогические технологии.

В современной педагогической практике используются технологии обучения (например, полного усвоения), технологии воспитания (например, технология КТД), технологии общения (например, постерная технология), игровая технология (например, технология ролевой игры), технология целеполагания, технология оценивания и др

Педагогическая технология представляет собой способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, шагов, операций, неукоснительное соблюдение которых ведет гарантированно к ожидаемому результату в образовательном процессе.

В теории встречаем несколько определений понятия «педагогическая технология». Его неоднозначное толкование связано с различными подходами к определению сущности данного явления. Можно выделить несколько та­ких подходов:

1. процессуальный - педагогическая технология рассматривается как способ построения педагогического процесса в определенной последователь­ности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диаг­ностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях об­разовательного процесса,

2. инструментальный - как совокупность методов, приемов, средств обучения и воспитания,

3. личностный - как компонент педагогического мастерства учителя: умение проектировать и осуществлять педагогический процесс в определен ной последовательности действий, процедур,

4. системный - как целостный образовательный процесс в учебном за­ведении: совокупность цели, содержания, средств и методов обучения и вос­питания (адекватно понятию «педагогическая система»).

На наш взгляд, процессуальный подход наиболее точно отражает сущ­ность данного феномена и распространяется на технологии разного уровня (от педагогических технологий, позволяющих выстроить целостный педаго­гический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ постро­ения отдельных элементов этого процесса: например, технология целепола-гания).

Признаки или критерии технологии:

• концептуальность (наличие педагогической концепции, научно обосновавшей технологию);

• воспризводимость (возможность воспроизведения, применения, повторения другими учителями);

• эффективность (гарантированное достижение результата);

• системность (взаимосвязанность всех элементов);

• управляемость (возможность управлять учебным процессом на основе целеполагания, планирования, проектирования, поэтапной диагностики и т.д.).

В структуру педагогической технологии входят ее составляющие:

- концептуальная основа;

- содержательная часть обучения;

- процессуальная часть (собственно технологический процесс).