1.3. Проблема розвитку музичних здібностей у сучасній теорії та практиці музичної освіти дітей.
Проблема формування і розвитку музичних здібностей посідає чільне місце у провідних методичних системах музичного виховання та навчання, у сучасній теорії і практиці музичної освіти дітей.
Порівняння провідних систем масової музичної освіти XX ст. дає підставу для висновку, що саме розвиток музичності був чи не найголовнішим чинником, який забезпечував реалізацію поставлених відомими музикантами-педагогами цілей музичної освіти. Звичайно, кожен з них бачив цю ціль по-різному, але шлях до неї проходив саме через формування музичних здібностей дітей.
Зокрема Е. Жак-Далькроз підкреслював, що тільки повноцінне сприймання закладає основу музичності дитини, лише на цій основі можливе навчання й подальший музичний розвиток. Основою музики Е. Жак-Далькроз вважав ритм, а головним розвиваючим фактором музичності — формування метроритмічного чуття. Він підкреслював, що ритмічне чуття в своїй основі елементарне і тому, можливо, саме воно € основною якістю музичності. На його думку, розвиваючи чуття ритму, можна створити умови для формування й інших сторін музичності дітей. Зв'язки ж ритмічного начала з темпом, динамікою, фразуванням та формою музичного твору дозволяють освоїти корінні властивості музики, розвинути загальну емоційність та художній смак дитини.
Розвиток природної музичності дитини став головною ідеєю методичної системи К. Орфа. Фундаментом музичності він теж вважав музично-ритмічне чуття і музичний слух, оскільки що саме вони допомагають пережити і зрозуміти музику, вільно з нею «поводитися». Педагог був упевнений, що ритму не можна навчити, але його можна вивільнити в людині шляхом плескання, клацання пальцями, притопування ногами тощо. К.Орф підкреслював, що власна музична творчість дітей, елементарне музикування сприяють розвитку не тільки спеціальних музичних здібностей, але й створюють найкращі умови для розвитку загальних здібностей, які опосередковано впливають на формування музичності. Йдеться про такі важливі здібності, як увага, пам'ять, уява, фантазія, які є необхідним фоном, на якому музичні здібності набирають своєї яскравості[24. 30-31 c.].
Питання розвитку музичних здібностей також було пріоритетним для З.Кодая, який вважав, що опора на народну пісню істотно впливає на розвиток музичності, що використання цього багатогранного надбання є одним із головних чинників розвитку музичності.
М. Леонтович наголошував на необхідності розвитку музичних здібностей дітей у процесі навчання співу, а також шляхом написання ритмічних і мелодичних диктантів, залучення їх до власної музичної творчості. Ці питання дістали ґрунтовне розкриття в його методичних розробках.
В. Верховинець, підтримуючи думку щодо визначальної ролі ритміки у музичному розвитку дітей, прагнув до розвитку музично-творчих здібностей дітей шляхом комплексного використання музичного, хореографічного та драматичного мистецтв.
У сучасній музичній педагогіці означені ідеї щодо виховання музичних здібностей дістали подальшу методичну розробку і впровадження у практику музичної освіти дітей[33. 36 c.].
Зокрема, чеський педагог Франтішек Лисек,вважаючи, що в основі музичності лежить музичний слух, акцентуєувагу на тому, завдяки музичному слуху можна розвивати найрізноманітніші музичні здібності. Основою для такого висновку стало розуміння музичного слуху як триєдиної здібності, яка визначає успішність сприймання, виконання і творення музики. У процесі розвитку музичних здібностей учнів їх виконавська активність (вокальна чи інструментальна) цілеспрямовано пов'язується зі сприйнятливістю, спирається на наявні музичні уявлення [2]. На його думку, ступінь музичності учнів залежить від якості їх музичних здібностей, умінь, загального розвитку. Її визначають не тількимузичний слух, але й тональне і гармонічне відчуття, музична пам'ять,уява, фантазія, виконавські здібності, музичний смак і мислення. Ф. Лисек наголошує на тому; що для розвитку музичних здібностей необхідні певні музичні знання, музичні навички і вміння, від яких нерідко залежить бажання учня присвятити себе співу, гріна музичному інструменті чи пізнанню музичного мистецтва.
Як і багато інших учених-практиків, уругвайський педагог Альсіра Легаспі де Арісменді вважає першочерговим завданням музичного виховання розвиток ритмічного чуття. На її думку, ритмічна діяльність збагачує сприймання дитини, сприяє розвитку музичності впливає на формування різних психічних функцій. Радість, яку дають дітям ритмічні вправи та ігри, благотворно діє на їхній загальний розвиток. Відтак, значення ритмічної діяльності виходить за межі музичного й естетичного виховання. Педагог підкреслює, що завдяки розвитку ритмічного чуття можна досягнути значних результатів:
а) розвинути у дітей музичний слух і здібність уважно слухати музику;
б) навчити їх розрізняти за тембром музичні інструменти;
в) сформувати здібність до участі в колективних скоординованих діях;
г) навчити узгодженості в ритмічній діяльності різних видів. У кожному конкретному випадку для розвитку здібностей необхідно вирішувати завдання, що перевищують рівень вже досягнутих на даний момент результатів виховного процесу (за Виготським - «зони найближчого розвитку». При цьому Арісменді пропонує насамперед спиратися на те, чим дитина вже володіє [5. 150 c.].
Дуже важливо, підкреслювала педагог, частіше поєднувати музику не тільки з рухом, але й зі словом. Засвоєння звукового аспекту рідної мови та її інтонаційної виразності у поєднанні змузичними враженнями сприятиме глибшому відображенню в свідомості дітей навколишнього світу. Обов'язковою методичною умовою формування музичного слуху і розвитку здатності до сприймання конкретних мелодичних структур вона вважала активне сприймання музики і стимулювання організованої, спрямованої уваги.
А. Арісменді вважала, що найважливішим дидактичним прийомом розвитку музичності дітей є правильне розучування пісень. Коли голосові складки у дітей «настроєні» правильно, їх голос може передавати необхідні співвідношення між висотою звука і ритмічним рухом мелодії [9. 378 c.]. Водночас вона підкреслювала, що хоч в музичному вихованні найбільш значущу роль відіграє спів, високий рівень музичності може бути досягнутий лише при поєднанні співу з іншими видами музичної діяльності. Наприклад, слід поєднувати прослухування музики з відтворюванням ритму на простих ударних інструментах, з ритмічними рухами під музику тощо.
Особливу увагу А. Арісменді звертала на створення сприятливих умов для розвитку ініціативи самих дітей: їм потрібно якомога більше надавати можливість бути самостійними й активними — більше дозволяти грати на музичних заняттях, наспівувати, рухатися і вигадувати свої танці, самим обирати музичні інструменти і зображати персонажів певного твору. В активності самих дітей педагог бачить величезний потенціал розвитку музично-творчих здібностей дітей .[15.336 c.]
Питання методики розвитку музичних здібностей були в центрі уваги російського педагога П. Вейса, який розглядав творче й активне формування музичності основою музичного виховання дітей наголошуючи на необхідності вчасного і правильного розвитку природних музичних задатків дитини, він підкреслював, що в роботі з дітьми важливо добре знати кожного учня, і не тільки його музичні здібності, але й темперамент, нахили. П.Вейс був переконаний, що тільки індивідуальний підхід до кожної дитини може забезпечити найкращий музичний розвиток усіх дітей [10. 245 c.].
Музичний слух він пропонує розвивати в найпростіших формах музикування, але в усіх видах діяльності на уроках, добиваючись творчої активності кожного учня [8. 9-13 c.]. Цінним матеріалом можуть слугувати імпровізації, які розвивають творчі здібності дітей, у тому числі виконавські навички, а також дитячу сприйнятливість до музики. В активному слуханні музики, у русі під музику й створенні ритмічних акомпанементів закладається основа музично-ритмічного виховання — підкреслював П. Вейс. Він вважав, що чуття музичного ритму є комплексною здібністю, яка включає в себе сприймання, розуміння, виконання, творення ритмічної сторони музичних образів [13.187 c.].
Заслуговують уваги думки педагога щодо розвитку мелодичного слуху. Він розумів цю здібність як дуже складну, не ототожнюючи мелодичний слух із звуковисотним, а розширюючи погляд на цю здібність як на слуховий образ руху мелодії. П. Вейс вказував на те, що розвитку мелодичного слуху сприяє така форма роботи на уроці, як стеження по нотах за знайомою мелодією, яку слухається; спів по нотах мелодій, вивчених раніше по слуху. При цьому слід забезпечувати активну координацію зорових та слухових уявлень з «внутрішнім» співом або зі співом вголос. Першим видом такої роботи може стати активне стеження по нотах за музикою, яку діти слухають. Такий спів викликає в учнів чіткі музично-слухові уявлення. П. Вейс застерігав, що навчання співу по нотах потрібно розпочинати з розвитку слуху. «Заняття нотами без належної слухової підготовки не відкривають дорогу до музики, а навпаки, перетворюються у безглузде натаскування, яке може відбити будь-яке бажання займатися музикою» Педагог звертав увагу на те, що в умовах школи дуже важко діагностувати рівень музичності дитини. Той факт, ідо діти не можуть, наприклад, відтворити висоту тону, ще не говорить про їх не музикальність. Адже у багатьох дітей музичні здібності вперше починають розвиватися лише в школі. П.Вейс наголошував на тому, що можна надійно констатувати лише наявність музичних здібностей, але поставити «діагноз» відсутності музичних задатків у дитини майже неможливо. Так само не можна прогнозувати темп розвитку здібностей дітей [37. 256 c.] Цим пояснюється важливість першого року навчання музики, протягом якого досвідчений вчитель зможе виявити певні здібності й підійти хоча б до приблизної їх діагностики.
Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її музичної обдарованості. Однак не слід вважати, що відсутність ранніх виявів є свідченням відсутності музичних здібностей, оскільки вони залежать не тільки від вроджених задатків, але й від культурного середовища, музичного оточення. Наявність і певну міру музичних здібностей учня визначають: інтерес до музики і музичної діяльності, спонтанний вияв музичності, відношення між вправлянням і виконанням, долання перепон, музично-виконавський ентузіазм[72. 25 c.]
У різних дітей музикальність може характеризуватися різним поєднанням окремих здібностей. Зокрема, одні діти помітно виділяються яскравим емоційним відгуком на музику, другі — руховими реакціями на неї, треті — серйозно зацікавлені певною музичною діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у четвертих означені здібності більш-менш органічно поєднуються тощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший план, є більш або менш розвинутими, має обиратися й методика музично-виховної роботи.
Музиканти-педагоги одностайні втому, що музичні здібності розвиваються в активній музичній діяльності. Н. Ветлугіна виділяє такі види музичної діяльності дітей: сприймання музики, виконавство, творчість, музично-освітня діяльність.
Провідним видом музичної діяльності учнів є сприймання музики при її слуханні. Адже для того, щоб вивчити пісню, її слід спочатку почути, а вивчивши, прислухатися й оцінити, наскільки виразно вона виконана. Рухаючись під музику, вони стежать за її розвитком, намагаючись передати її настрій і характер[43. 152 c.]. Слухаючи музику, учні ознайомлюються з музичними творами, пізнають різноманітні жанри. Прислухаючись до музичної мови, вони стають здатними відчувати зв'язок між емоційно-образним змістом твору і засобами виразності. Для розвитку музичного сприймання велике значення має музично-сенсорне виховання учнів, їх здатність відчувати висотні, ритмічні, темброві й динамічні властивості звука, що є засобами музичної виразності.
Спів, як видмузичноїдіяльності, включає співацькі і слухові вправи, спрямовані на розвиток співацького голосу і слуху, розучування і виконання пісень. У процесі співу формується естетичне ставлення до життя і музики, збагачуються переживання учня, розвиваютьсямузично-сенсорні здібності й особливо — музично-слухові уявленнязвуковисотних відношень, а також співацький голос у межах вікових можливостей[50.33 c.].
Використання на заняттях дитячих музичних інструментів дозволяє залучити дітей до музикування, в ході якого вони мають змогу виявити власну творчість, самовиразитися в елементарній музичній діяльності.
Музична творчість учнів — найдійовіший спосіб музичного розвитку. Музично-творча діяльність виявляєтьсяв імпровізації пісенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сюжетів пісень, пластичномуінтонуванні музики, складенні елементарних танців, створенні ігр-драматизацій, темброво-ритмічних проводів тощо. Вона активізує фантазію учня, спонукає до пошуку шляхів втілення власного задуму в музичних засобах, вияву своєї індивідуальності. За своєюприродою дитяча творчість синтетична, здебільшого має імпровізаційний характер.
В основі організації всієї музичної діяльності дітей має лежати органічне поєднання навчання і творчості[56. 330 c.]
Музичність дітей значною мірою визначається розвитком музичного слуху, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики як особливого виду людської діяльності [17.78 c.].
Щоб обрати доцільну методику розвитку музичного слуху, радимо врахувати такі положення:
- безглуздо вважати, що можна спочатку розвинути музичний слух, а потім приступити до його використання для емоційно насиченого сприймання музики [7. 267 c.]. Не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого завдання, незалежного від завдання виховати музичне сприймання;
- на початковому етапі особливо важливий зв'язок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями. Штучне роз'єднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвиток дітей;
- основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненоїмузичної здібності;
- розвиток відчуття музичної висоти, тобто сенсорної бази музичного слуху, не можна починати з роботи над окремим звуком або над окремими інтервалами. Вихідним пунктом може бути лише робота над мелодіями, які дають можливість яскраво пережити ладові співвідношення [51. 42 c.].
- показником рівня розвитку музичного слуху школярів є здатність змістовно сприйняти чисто інструментальну музику (без зовнішньої програмності) [42.192 c.];
- для ефективної музичної діяльності людини необхідний паралельний з музично-слуховими здібностями розвиток музично-естетичних, які виходять за межі музичної діяльності, але водночас безпосередню з нею пов'язані [53.118 c.];
- розвиток природної музичності можливий на основі власної музичної діяльності дітей, а це сприяє формуванню не тільки музично-слухових здібностей, але й створює умови для розвитку музично-естетичних здібностей та здібностей до музичної діяльності;
- розвиток емоційної чутливості школярів створює найбільш сприятливі умови для розвитку музично-слухових, музично-естетичних здібностей та здібностей до музичної діяльності, оскільки саме на емоційному ґрунті будується весь їх комплекс;
- нерівномірність розвитку окремих компонентів музичності і компенсація одних здібностей іншими потребує відповідної діагностики та постійної кореляції музично-освітнього процесу.
- не кожна музична діяльність сприяє розвитку музичних здібностей. Слід залучати учнів до такої музичної діяльності на уроці, яка вимагає вияву відповідних музичних здібностей[52.27-29 c.].
Означені положення складають загальну методологічну основу педагогіки музичних здібностей, відображають сучасні уявлення про таке складне явище, як музичність, і є теоретичною базою для удосконалення процесу формування й розвитку музичних здібностей у школярів.
В умовах загальноосвітньої початкової школи не слід прагнути до неодмінної чистоти звуковисотного інтонування, хоча на певному етапі це може стати домінуючим завданням (наприклад, при підготовці до заключного уроку-концерту). Це завдання всього етапу навчання. На перших порах важливіше викликати життєве, нехай навіть не завжди тотожне, але все ж таки образне ставлення дітей до музики.
Слід враховувати, що музичний слух виявляється, насамперед, у правильному відтворенні висоти звуків. Неправильне відтворення їх висоти є свідченням несформованості музичного (звуковисотного) слуху. Водночас невпевненість у відтворенні висоти звука, що виявляється у чергуванні правильного відтворення з неправильним вказує на певну ступінь формування слуху.
Несформованість музичного слуху не є підставою для висновку про немузичність учня. Потенційно від може бути досить музичним однак для виявлення цієї якості у нього слід сформувати музичний слух. Процес формування слуху в кожного учня має індивідуальний характер і лише опосередковано залежить від його віку.
Важливими умовами формування музичного слуху є:
а) наявність музичногооточення, музичного середовища, без яких музичні здібності розвиватися не можуть;
б) пробудження моторнихреакцій, рухових відповідей на музичні впливи, особливо —активізація голосового апарату, здопомогою якого найприродніше і точно відображається висота звука .
Основою музичного слуху є ладове чуття. В музиці кожен звук сприймається не відокремлено, а в зв'язку з іншими, як елемент ладової системи, що посідає в ній належне інтонаційне місце. Ми наділяємо звуки мелодії певними характеристиками, в основі яких лежить емоційне переживання стійкості або нестійкості звука, закінченості або незакінченості звороту, мажорного або мінорного забарвлення, структури ічленування мелодії на фрази, тяжіння і розв'язання акордів тощо. Всі ці відчуття пов'язані не з конкретною висотою звуків, а лише з їх співвідношеннями. Вони не можуть виникнути в процесі сприймання випадкових, окремих звуків.Тількиорганізовані в ладу звуки мелодії можуть викликати ці відчуття.
Розрізнення ладових функцій звуків — це розрізнення тих емоційних якостей, які характеризують окремі ступені ладу [35. 304 c.]. Якщо емоційне переживання виразності звуковисотного руху слабке, то таким же слабким буде й мотив до музичної діяльності [35. 304 c.]. Звідси — відсутність інтересу до сприймання музики, байдужість до її емоційного змісту.
Слід враховувати, що ладове сприймання мелодії можливе лише на основі відчуття музичної висоти як переживання відношень між звуками. Не можна розвинутивідчуття музичної висоти, працюючи над окремим звуком чи інтервалом. Водночас хороші результати дає використання мелодій з яскравими ладовими співвідношеннями.
Розвиток ладового чуття дітей виражається в тому, що вони поступово засвоюють інтонаційне місце кожного звука, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу. Розвиток музичного слуху у дітей, що зростають в атмосфері переважно європейської музичної культури, найприродніше починати з формування ступеневих уявлень мажорного ладу, з наступним паралельним формуванням ступеневих уявлень мінорного ладу.
Музичний звук має дві основні властивості: абсолютну висоту, тобто місце даного звука в загальній звуковій системі, і відносну висоту — місце звука в звукоряді певного ладу. Залежно від того, яка властивість звука лягала в основу сольфеджування, складалися й відповідні методичні системи виховання музичного слуху: абсолютна і відносна (релятивна).
Абсолютне сольфеджування починається із засвоєння назв звуків музичної системи, звукоряду мажорної гами. Зручних назв ступенів у системі абсолютного сольфеджування немає, а наявні цифрові позначення ступенів і термінів ладових функцій на початковому етапі навчання не можуть бути використаними. Це значно ускладнює виховання ладового чуття школярів[75.351 c.].
Вимушений спів протягом тривалого часу в тональності до мажор приводить до виникнення неправильних ладових асоціацій: стійкі звуки — тільки до, мі, соль, нестійкі сі, ре, фа,ля. Будь-який перехід у нову тональність приводить до руйнування складених стереотипів. Наприклад, у тональності фа мажор звук до, зберігаючи свою абсолютну висоту, набуває іншої ладової функції. Це дезорієнтує слух дітей, порушує ладові відчуття, що виникли, викликає слухову невпевненість.
Враховуючи досвід виховання ладового чуття дітей на релятивній основі, розвиток музичного слуху першокласників радимо починати на основі відносного сольфеджування з паралельним переходом до абсолютної в наступних класах. Методологічною основою такого підходу є висновок Б.М.Теплова про те, що саме відносна, а не абсолютна висота звуків, є провідним моментом у сприйманні музики .
Школярам не обов'язково знати, як називається звук, який вони співають. Значно важливіше, щоб вони відчували його ладове забарвлення, щоб у них складалися стійкі ладові асоціації. Цьому сприяє сольфеджування з використанням відносних назв ступенів — ЙО, ЛЕ, ВІ, НА, ЗО, РА, ТІ. Спів за відповідними ручними знаками звільняє від таких труднощів, як читання нот і ритму, спрямовує увагу дітей на точне інтонування, активізує слухові уявлення і розвиває ладове чуття[38.47 c.].
Після багаторазових повторень назви ладових ступенів і ручні знаки викликаютьу дітей слуховіуявлення про ці ступені. Щобзакріпити такі уявлення, можна «виконувати» ручними знаками мелодії, вивчені раніше на слух, «розшифровувати»ручнимизнаками мелодії, які виконує вчитель.
Корисно співати за ручними знаками вчителя на певний склад наприклад, на ля). Добрі результати дає вокальна імпровізація учнів за допомогою ручних знаків на заданий текст [62.159 c.]. Музичне виховання буде успішним лише у тому випадку, коли вчитель свідомо працюватиме над розвитком здібностей дитини. Тобто, якщо його цікавить не сама по собі сольмізація і точне застосування ручних знаків, а коли він розглядає релятивну сольмізацію як засіб музичного розвитку дитини.
Звуковий склад пісень, які розучуються у початкових класах, здебільшого не відповідає кількості засвоєних ладових ступеней. Він включає як діатонічні, так і хроматичні послідовності в мажорі і мінорі. Тому ладо-ступеневі уявлення дітей виховуються передусім на матеріалі поспівок, в основу яких доцільно покласти дитячі лічилки, скоромовки, забавлянки тощо. Вчитель разом з дітьми може легко придумати на ці тексти елементарну мелодію,яка будується на засвоєних ступенях. На наступних уроках ці мелодії можуть збагачуватися за рахунок включення нових ступенів. Нерідко вчитель починає ритмічне виховання з пояснення тривалостей нот, з якими учні спочатку не можуть пов'язати свої слухові уявлення. Нагадаємо, що найпростішим і найефективнішим способом засвоєння музики молодшими школярами є спів по слуху, тобто розучування мелодій рефлекторно-наслідувальним шляхом.
Ритмічне виховання доцільно починати не з деталей, а з цілісного сприймання музичного твору, відчуття його темпу і метру, які є важливими елементами музичної мови і жанровою ознакою. Слухаючи марші і танці, для яких характерні чіткі метричні наголоси, учні вчаться відтворювати рівномірну пульсацію часток у різних темпах, розрізняти чергування наголошених і ненаголошених частої, на основі яких відбувається об'єднання тривалостей у часові звукокомплекси.
Особливу увагу слід звернути на виразність метричної пульсації. Йдеться, насамперед, про тонкий і недоступний свідомому аналізу взаємозв'язок наголошених і ненаголошених часток, різний характер пульсації — то важка хода, то легкий крок, то погойдування, то гострі поколювання тощо. Різноманітні метричні співвідношення в музиці засвоюються учнями поступово, протягом тривалого часу. На початковому етапі доцільно обмежитися засвоєнням дво- і тридольного розміру. Паралельно учні вивчають співвідношення різних тривалостей. При цьому багато вчителів використовує назви ритмічних складів: до, і сі-лі або та і ті-ті. Існує думка, що використання ритмоскладів не виправдане, оскільки неможливо встановити асоціативний зв'язок між звуковим забарвленням складу і його тривалістю[69.224 c.]. З цією думкою важко погодитися, адже ритмосклади нині широко використовуються педагогами багатьох країн. Коли кожна тривалість має свою назву, то в свідомості учня звукова протяжність пов'язується з цією назвою. Створюються ритмічні стереотипи, що значно полегшують читання ритмічного запису без звернення до відліку часток.
Найчастіше заперечення ритмоскладів пов'язується з тим, що ритм різної за змістом музики читається однаковими ритмоскладами, нейтральними стосовно «живої» музики, позбавленими її характерності. Л.Баренбойм справедливо зазначав у цьому зв'язку, що виразність музики цілком можна передати характером вимови ритмоскладів: відповідно до музики вони можуть вимовлятися голосно або тихо, рішуче або м'яко, ласкаво або тривожно тощо. Створюючи ритмічні супроводи, потрібно завжди бачити кінцеву мету: підкреслити характер твору, його структуру, жанрові особливості, контрастні зміни. Слід стежити за тим, щоб гра з шумовими ефектами не перетворювалась у самоціль. Потрібно спонукати дітей прислухатися до музики, грати виразно, оцінювати результати своїх зусиль.
Хороші поради з цього приводу вчитель може знайти У книзі «Елементарне музичне виховання за системою Карла Орфа» [12.256 c.]. Для розвитку ритмічного чуття корисні мовні імпровізації.Наприклад, дітям можна запропонувати скласти тексти до заданого розміру, ритму або навпаки, прислухатися до ритмузнайомого вірша, дитячої лічилкитощо. Розвиваючи музичні слухові уявлення учнів, слідврахувати такі положення, які мають методологічне значення для музичної педагогіки: формування музичних слухових уявлень буде успішнішим за умови безпосередньої опори на сприймання, на первинні слухові образи, що виникають після сприймання музики [55. 209 c.]; музичні слухові уявлення виникають і розвиваються не самі до собі, а лише в процесі діяльності, яка вимагає наявності цих уявлень. Такі найелементарніші форми музичної діяльності, як спів і підбір по слуху, не можуть здійснюватися без музичних слухових уявлень. Тому в цих видах діяльності й накопичуються музичні уявлення [55.210 c.]; якщо дитина не вміє виконати жодної діяльності, в якій реалізуються музично-слухові уявлення, то й цих уявлень у неї немає [55. 201 c.]; у дитячому віці музично-слухові уявлення розвиваються при акцентуванні на вокальній моториці. Без слухових уявлень не може бути й співу. Відтак спів є безсумнівним показником розвитку музичнихуявлень дітей ; у розвитку музично-слухових уявлень дітей важливу роль відіграє рухова ізорова наочність. Тому співу по нотах має передувати використання графічного зображення руху мелодії; слухові уявлення стають музичними тільки тоді, коли вони відбивають музичну висоту, відчуття якої неможливе поза ладовим чуттям. Тому в людини, яка не має розвинутого ладового чуття, тобто емоційного переживання звуковисотного руху (мелодії), не може бути й музичних слухових уявлень. Розвиток музичних здібностей буде успішним за умови врахуваннясуперечності між особистістю дитини з властивими їй музичними нахилами та її участю в колективній музичній діяльності Розв'язання проблеми розвитку музичних здібностей школярів, які мають різні задатки і різну підготовку, в умовах колективних занять є одним із основних завдань учителя музики.
Отже, комплекс музичності розвивається в онтогенезі як система зі складною взаємодією музичних здібностей, що до неї входять. Кожна музична здібність, у свою чергу, теж є системним утворенням, яке укладають компоненти різної складності, і формується покомпонентно, від елементарних до дедалі складніших складових. Процес формування музичності хоча й залежить від вікових особливостей дітей, але визначається, насамперед, системою навчальних впливів.
РОЗДІЛ 2. Педагогічні умови розвитку музичних здібностей дітей молодшого шкільного віку за допомогою вокально-хорової діяльності.