1.1. Природа, особливості та структурні компоненти музичних здібностей у психологічно-педагогічному аспекті

Музичні здібності в загальній психології відносять до спеціальних, тобто таких, які забезпечують успішність занять саме музичною діяльністю і визначаються самою природою музики. Традиційний поділ здібностей на загальні й спеціальні, про умовність і метафізичність якого говорили ще О.Л.Рубінштейн та Б.М.Теплов, призвів до спустошення їхнього змісту. Їм відводилась роль ''обслуговування" сприймання та відтворення тільки окремих еле­ментів музичного твору. Цілісність сприймання, творча інтерпретація музичного образу, створення музики пов'язувались із загальними здібностями, тобто виводились за межі музичності. Цим, на наш погляд, можна до певної міри пояснити орієнтацію професійної педагогічної практики на формально-технічні сторони виконання музики. "Чому в наших вузах більш успішно готують технічно грамотних працівників мистецтва і так рідко випускають талановитих, самобутніх митців? Чому надовго затягується період учнівства в мистецтві.[12. 256 c.]

Під створенням образу розуміють техніку його виконання… на другому плані стихійно розвивають загальні здібності, які й творять саме зміст художнього образу", - питає В.Л.Дранков.

Справді, спеціальні музичні здібності не можуть існувати про­дуктивно без опори на загальні здібності. Якщо окремі сенсорні здібності можуть функціонувати поза звуком із загальними здіб­ностями то музичні здібності несуть в собі й загальні здібності (С.Л.Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв)."Я гадаю, що точніше було б говорити не про загальну спеціальну обдарованість, а про загальні та спеціальні моменти в обдарованості, або - ще точніше - про більш загальні чи більш спеціальні моменти" [15. 336 c.].

Дійсно, обдарованість усіх талановитих людей різних епох свідчить про багатогранність їхнього таланту.

Тоді постає інше питання: може взагалі неправомірним є саме поняття "спеціальні здібності"? Зміст будь-якого мистецтва є "загальнолюдським", але в кожному окремому виді вираження він набуває своєї специфічності. І тому дедалі більше дослідників вводять у структуру музичності музично-пізнавальні здібності загалом, музичне мислення, пам'ять тощо.

К.В.Тарасова, яка досліджувала онтогенез комплексу музичності, дійшла висновку про існування загальних і окремих музичних здібностей, які "відповідають" за формування художнього музичного образу. До загальних музичних здібностей вона відносить такі, які необхідні для формування образу у будь-якому виді музичної діяльності; до окремих - ті, які потрібні для розв'язання цього завдання лише в окремих її видах. Приміром, абсолютний активний слух не є обов'язковим компонентом музичності, оскільки для сприймання і відтворення музики досить відносного музичного слуху. Але в композиторській та диригентській діяльності абсолютний активний слух відіграє дуже важливу роль. До таких окремих здібностей дослідниця відносить і інші сенсорні, моторні та сенсоромоторні виконавські здібності.[45.64 c.]

Структуру загальних музичних здібностей К.В.Тарасова подає як утворення з двох підструктур: 1) емоціональність відгуку на музику; 2) пізнавальні музичні здібності - сенсорні (мелодійні, тембральні, динамічні та гармонічні компоненти музичного слуху, чуття, ритму), інтелектуальні (музичне мислення в єдності його репродуктивного та продуктивного компонентів, музична уява) і музична пам'ять.

Найскладнішими і найгострішими проблемами психології музич­них здібностей є природа, детермінація та закономірності їхнього розвитку. Вивчення цих питань зумовлене загальнопсихологічною теорією здібностей, яка прийнята в сучасній психологічній науці.

Частина психологів проблему здібностей розглядає в руслі теорії діяльності. С.Л.Рубінштейн (1966) вважав, що здібність складається з двох компонентів: сукупності операцій та засобів, за допомогою яких здійснюється відповідна діяльність, та якості процесів, що від них залежить сукупність цих операцій. Саме якість процесів і становить здібність як таку.

Аналізуючи поняття "здібність", Б.М.Теплов виводить три положення:

Здібності—це такі індивідуально-психологічні особли­вості, які відрізняють одну людину від іншої;

Під здібностями слід розуміти не будь-які індивідуальні особливості, а тільки ті, що визначають успішність виконання тієї чи іншої діяльності;

Здібності не зводяться до умінь та навичок, - вони лише сприяють формуванню їх. Головною думкою Б.М.Теплова є та, що здібності не тільки виявляються, а й формуються в діяльності. Їхній розвиток відбувається тільки в процесі виховання та навчання. Ту саму думку висловлює Б.М.Теплов і щодо музичності: "...музичність людини залежить від її вроджених індивідуальних задатків, але вона є результатом виховання і навчання." Здібності автор трактує передусім як якісну, а не кількісну категорію. Головне не те, наскільки обдарована дитина, а те, якою є природа її здібностей (в даному разі – музичність), якими є якісні характеристики здібностей[7. 267 c.]

Л.А.Венгер (1976) пов'язує здібності з орієнтаційною діяльністю, яка регулює практичні чи пізнавальні дії. З позицій диференціальної психофізіології, яка дозволяє дослідникам застосовувати методики для вивчення індивідуальних відмінностей у широкому розумінні цього слова, а також засоби вимірювання деяких потенційних здібностей кожної людини, Е.О.Голубева вважає, що необхідне змістовне зіставлення вродженого та набутого в індивідуально неповторній своєрідності кожної людини. Вперше науковий підхід дослідження цієї дуже складної проблеми був обґрунтований у рефлекторній теорії І.М.Сеченова - І.П.Павлова.

Розглядаючи співвідношення безумовно- та умовно- рефлекторних зв'язків, вчені дійшли висновку, що в основі здібностей лежать певні функціональні системи. П.К.Анохін, засновник теорії функціональних систем, досить ретельно дослід­жував безумовно-рефлекторну нервову діяльність.

І.П.Павлов, який описав дуже важливий безумовно-умовний орієнтовний рефлекс як неспецифічну реакцію на нове, відкрив реальний експериментальний шлях до вивчення задатків, здібностей.

Оскільки здібності часто визначають за успішністю діяльності, а це (за винятком випадків обдарованих дітей) можна зробити вже на досить пізніх стадіях онтогенетичного розвитку, постає питання про методи вичленування з наявного складу нервової діяльності безумовно-рефлекторних компонентів. Критерій був запропонований І.П.Павловим: "…те, що відбувається без навчання, є безумовним рефлексом, а те, що відбувається з навчанням, - умовний рефлекс" [9. 378 c.].

Розуміння здібностей як індивідуально-психологічних особли­востей передбачає визначення місця їх у структурі особистості та індивідуальності. "По суті здібність, - зазначає Т.І.Артем'єва, - входить до системи властивих даній особистості якостей і є виявом її індивідуальності" [1.235 c.].

На основі теоретичних та експериментальних досліджень Е.О. Голубєва виділяє структуроутворюючі ознаки - емоційність, активність, саморегуляція та спонукання. Г.Хейманс та Є.Вірсма, Фресс П., Ж.Піаже [16. 367 c.] з 90 якостей на основі аналізу результатів вивчення трьох тисяч осіб виділили активність та емоційність у структурі, темпераменту. Н.С.Лейтес визначив активність та саморегуляцію як найбільш універсальні взаємодіючі сторони "єдиної першооснови здібностей"[8. 9-13 c.]. Значущість цих ознак була підтверджена, крім психологічного, психофізіологічним аналі­зом і дослідженнями, в результаті яких встановлено зв'язок типо­логічної властивості активності, яка відповідає за енергетичну "складову" вищої нервової діяльності, з різними рівнями психічної активності та ступенями схильності до саморегуляції. Таким чином, проблема вивчення індивідуальних відмінностей у здібностях стає індивідуально-типологічною.

Типологічна концепція І.П.Павлова, яка є початковою, включає два великих розділи: 1) вчення про окремі властивості вищої нервової діяльності (ВНД), загальні у тварин і людини – силу, врівноваженість, рухливість; 2) концепція спеціально людських типів ВНД - "художників", "мислителів" та "середнього типу".

Зокрема, В.В.Печенков виявив,що поєднання слабості, інертності, інактивованості (тобто переваги процесів гальмування), яке на фізіологічному рівні відповідає формуванню меланхолічного темпераменту, найчастіше співвідноситься з формуванням "мислительного" типу; "холеричне" поєднання сили, лабільності, активованості (тобто переваги збудження) сприяє формуванню "художнього" типу.

"Релевантною" природною основою здібностей є спеціально людські типи ВНД - "художники", "мислителі" та "середній тип", який характеризується різним співвідношенням першої та другої сигнальних систем.

Здібності Голубева Е.О. вивчала на трьох рівнях:

на першому - психофізіологічному рівні діагностувалися типо­логічні властивості нервової системи: загальні (безумовнорефлекторні), які мають значну генетичну зумовленість (сила - слабкість, лабільність—інертність, активованість—інактивованість, та спеціаль­но людські, що співвідносяться з півкульовою симетрією-асиметрією. Останні також мають певну спадкову "складову" /правокульові, першосигнальні функції/. Крім того, на цьому рівні характери­зувалась і робота аналізаторів, що при діагностиці спеціальних здібностей, наприклад музикальних, має чимале значення.

на другому—психологічному—визначалися індивідуальні особли­вості пізнавальних процесів сприймання, пам'яті, мови, мислення, а також особливостей темпераменту емоційності, тривожності тощо, мотивації і характеру.

на третьому—соціально-психологічному—вивчалася успішність діяльності за тривалий період з диференційованим аналізом стилю її, а також видів спрямованості тощо[10. 245 c.].

В результаті отримано такі характеристики комунікативних здіб­ностей (до них віднесено комунікативно-мовні, педагогічні та музичні).

Цікавими для педагогічної діяльності можна вважати такі результа­ти дослідження: тяжіння, розкритість до видів діяльності, пов'язаних із системою "людина"—у учнів з чітко вираженою правокульовою активністю і тяжіння до видів діяльності, пов'язаних із системою «техніка»—у учнів з меншою активованістю лівої півкулі. У підлітків з більшою загальномозковою активованістю - потяг до сфери "худо­жніх образів". Знання цих особливостей може допомогти спостережливому вихователю і вчителю правильно визначати здібності дитини в більш ранньому віці, а відтак-і правильно їх розвивати.

До нашого часу існує досить усталена думка про те, що видатний музичний слух і пам'ять забезпечують дитині блискуче майбутнє на терені музичної діяльності. Але нові дослідження в цій галузі спростовують цю думку. Приміром, М. Слонімський виявив, що "тільки 10% чудо-дітей стають видатними музикантами".| Існують і інші факти. Так, у минулому віці було помічено, що деяким розумово відсталим людям властиві видатні музично-слухові здібності. Французький лікар Е. Дюпре розповів про хвору, яка не розуміла простих команд, але могла грати на пам'ять великі фраг­менти з опер і навіть складати з них своєрідне попурі. А. Б. Асаф'єв вказував на те, що часто люди з активним абсолютним слухом «страждають загальною музичною тупістю». Цю думку підтверджують і дехто із зарубіжних дослідників музичності. Якщо виходити з існуючих критеріїв про питому вагу слухових компонентів у структурі музичності, такі люди повинні бути визнаними музично обда­рованими, хоча, звісно, ні про яку музичну діяльність з їхнього боку є не може бути й мови.

Усі дослідження музичних здібностей свідчать про те, що звуковисотний слух, чуття ритму і пам'ять негативна тріада, яку вкористовують у наших музичних закладах усіх рівней для діагностики музичності дітей не визначають схильності до музично-творчої діяльності, що сутність музичних здібностей не зводиться до вміння точно відтворювати почуту музику.Досить суперечливим є результати досліджень функціональної спеціалізації лівої та правої мозкових півкуль у музикантів і немузикантів. Як зазначалося, Е.О.Голубева отримала дані про те, що в музикантів переважає діяльність правої півкулі, нейропсихологи (М.К.Кабардов, М.А.Матова) виявили, що музиканти сприймають музику лівою півкулею, а не музиканти – правою. Однак Р.Шутер у праці "Психологія музичних здібностей" робить висновок про рівноцінне значення обох півкуль у музичній діяльності, що музи­канти сприймають музику одночасно, цілісно-аналітично. Цю думку можна підтвердити дослідженням Р.Хейєра із США. Він підкреслює, що у розумних людей збудження захоплює більш широку область кори головного мозку, а не окрему ділянку, як це має місце у людей з обмеженими розумовими здібностями[18. 165 c.]

Проте підкреслимо, що ці дослідження проведені серед дорослих, які багато чому навчені. Аяк сприймає музику дво- чи трирічний малюк? Причому малюк, музично обдарований? Щоб відповісти на це питання, потрібно ретельне дослідження як нейропсихологів, психофізіологів, так і психологів.

Сутність або ядро здібностей утворює, за С.Л.Рубінштейном, "притаманна даній людині якість процесів аналізу і синтезу і генералізації - особливо генералізації відношень" (1960). Б.М.Теп­лов вважав, що "коли найпростіші першопочаткові музичні уявлення є узагальненими, то елемент узагальнення зростає у міру розвитку музичного слуху" (1985). Наявність узагальнень музичного характеру - це та перша ознака, яка чітко відокремлює просте звукорозрізнення від музичного слуху (приклад з абсолютним активним слухом). Тому М.А.Римський-Корсаков правильно визначає гармо­нічний слух як елементарну музичну здібність, оскільки саме гармо­нічний слух і є первинним узагальненням музично-слухових уявлень. Якщо він виявляється яскраво в ранньому дитинстві поряд з такими здібностями, як чуття ритму, чуття тембру, то можна передбачати музичне майбутнє[13. 187 c.].

В.М.М'ясіщев та О.Л.Готсдінер (1968) критично ставляться до розуміння задатків як анатомо-фізіологічних передумов здіб­ностей, бо цей погляд не отримав об'єктивного наукового під­твердження, і пропонують психологам таке розуміння задатків. Задатки - вроджені або прижиттєво набуті властивості особистості, які допомагають їй оволодіти тим чи іншим видом діяльності і дозволяють займатися ним на високому рівні. Під задатками вони розуміють емоційність відгуку на музику, особливості і розрізнення кольорів, чуття форми, зорову пам'ять. Але ці якості визнають як найголовніші здібності для музичної, художньої діяльності, зокрема живопису (Б.М.Теплов (1947), Е.І.Ігнат'єв (1954), В. І.Киреєнко (1959), М. М. Волков (1968).

Вважаємо, що і задатки і здібності є вродженими. Задатки на анатомо-фізіологічному рівні, а здібності як якісні властивості психічних функцій (перспективної, психомоторної, емоційної, мнемічної тощо). Свою позицію ми обґрунтовуємо досить раннім часом прояву музичної обдарованості (Сен-Санс К.-2 роки, В.А.Моцарт - 3 роки, Й.Гайдн - 4 роки тощо), а не окремих музичних здібностей. За такий короткий строк виховати або розшукати дитину неможливо. Талант говорить сам за себе, виявляється, шукає виходу. Справжню природну обдарованість, а не її вихований, так би мовити, варіант (або варіант, виявлений вихованням), зазначає Н.М.Бехтерева, дуже важко стримати, сховати. Вона (він - якщо талант) вимагає самовираження, начебто живе своїм життям, одночасно залежним і незалежним від носія цієї обдарованості. Причому не тільки виходу вимагає. а й постійної праці[6. 280 c.].

На наш погляд, музичні здібності мають емоційно-рухову природу і виявляються в особливостях сприймання музики, а саме – його звукообразності, коли звукова інформація має для дитини семантичне навантаження: для переживання, "розуміння" музики не потрібне звертання до асоціацій, уявлень тощо, його цілісності, вибірковості, специфічності; слуховій координації, коли руки "самі знають, що їм робити, коли "чують пальці і руки"; потребі до самореалізації в будь-якому виді музичної діяльності (дитину дуже цікавить музика, вона її уважно слухає, віддає їй перевагу перед іншими видами діяльності, її не "відірвати" від музичного інструменту тощо).

Отже, звуковисотний слух ми тлумачимо як інтелектуальну здатність до висотного диференціювання, як розв'язання певного розумового завдання. Тому ця моливість розвивається у всіх дітей без винятку в процесі музичного навчання. Від слухових можливостей саме їх звуковисотного боку не залежить адекватність художнього сприймання і переживання цілісного музичного образу. Вона залежить від індивідуальності перетворення звукової сукупності в "зрозумілий" людині емоційний образ, настрій, почуття.

Своєрідність взаємозв’язків музичних здібностей і утворює систему музичності, яка забезпечує людині можливість продуктивної творчої музичної діяльності[32. 60-74 c.].