2.2 Методы и технологии обучения, их классификации

Развитие художественно – творческой активности школьников на уроках предполагает, прежде всего, создание на каждом из этих уроков педагогических условий, необходимых для её проявления, а затем последовательную – от урока к уроку – перестройку этих условий с целью обеспечения постепенного нарастания требований к учащимся, к проявляемой ими активности, к уровню их творческих работ. [22]

Беседы об изобразительном искусстве с арт-терапевтической целью помогают ввести ребёнка в художественное пространство, в ситуацию соприкосновения с мировым художественным опытом и соотнесения с ним своего. В процессе бесед происходит знакомство учащихся с живописью, графикой, скульптурой, средствами художественной выразительности этих видов изобразительного искусства. Специально направленное восприятие произведений искусства обеспечивает ситуацию вхождения в тему урока, необходимое эмоциональное состояние. [22 ]

Создание плоскостных и объёмно-пространственных композиций предоставляет возможность развивать и воплощать в материале общую идею конструкции, т.е. образ, в котором схватывается целостно-образующее звено конструкции. Именно в рамках конструирования опыт «генерирования идей» в разнообразных нестандартных ситуациях быстрее осознаётся самим ребёнком. Посильная деятельность по эстетическому оформлению среды предоставляет возможность для воспитания детей не потребительского, а одухотворённого отношения к вещам как объектам дизайна, представляющим собой воплощение эстетических исканий многих поколений людей. Самовыражение в процессе творческого конструирования помогает эмоциональному раскрепощению детей. [22]

В целом, разнообразные виды арт-терапевтического конструирования развивают фантазию и воображение, помогают ориентироваться в мире вещей посредством их моделирования в ином материале, формируют у учащихся умения конструировать согласно замыслу, способствуют развитию моторики. [22]

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Метод - обозначает способ реализации деятельности, как системы. Обучение - это организованная педагогами учебно-познавательная деятельность учащихся в целях усвоения им содержания образования. Следовательно, метод обучения – это способ последовательного взаимодействия обучающих и обучаемых, направленный на организацию усвоения содержания образования. Признаками любого метода обучения являются: а) направленность на усвоение определенного элемента содержания образования в его конкретном воплощении; б) организуемый педагогом характер учебно-познавательной деятельности учащихся, зависящий от способа усвоения этого элемента содержания. [23]

Исходя из этого, данное определение метода обучения как системы содержит следующие признаки: цель, единство преподавания и учения, характер способа усвоения, обращенного на каждый элемент содержания образования. Акцентируя внимание на характере учебно-познавательной деятельности, на способах усвоения разных видов содержания, можно четко различить сущность каждого метода.

Широкое распространение в дидактике получило также понятие «прием обучения». Чтобы не путать эти два понятия надо четко усвоить: 1. Прием – есть составная часть метода; 2. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов 3. Метод может перейти в прием, если он используется в качестве составной части другого метода. 4. Прием может перейти в метод, если он доминирует на занятии. [23]

Как многомерное образование, метод имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать или классифицировать. В настоящее время известны десятки классификаций по различным основаниям: по источнику передачи информации, по назначению, по типу познавательной деятельности, по дидактическим целям, на основе сочетания методов преподавания и методов учения, на основе целостного деятельностного подхода и др. Чтобы определить целесообразность той или иной классификации, надо соотнести ее с практикой. [23]

В дидактике различают три большие группы методов:

- методы стимулирования учебной деятельности учащихся;

- методы организации учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля за эффективностью этой деятельности.

Особое внимание в методике обучения уделяется второй группе методов. Методы организации учебно-познавательной деятельности классифицируют по разным основаниям: по характеру познавательной деятельности учащихся, обусловленной разными уровнями усвоения знаний; по источникам знаний; по логике раскрытия учебного материала (индуктивные и дедуктивные методы); по степени самостоятельности учащихся. [3]

Рассмотрим характеристику методов в составе двух классификаций - по источникам знаний и по характеру познавательной деятельности учащихся - и дадим им оценку с позиций реализации современных целей образования - научить ученика учиться, обеспечить формирование их познавательной самостоятельности, подготовить к самообразованию.

Методы обучения, различающиеся по источникам знаний: [14]

- Словесные методы:

Словесные методы также древни, как и само обучение. Однако они не утратили своей роли по сей день, так как оказывают значительное влияние на развитие мышления и речи учащихся, на формирование эмоциональной сферы личности ученика. Основное назначение словесных методов - передача учебной информации при введении новых знаний, формулировка целевых установок, актуализация опорных знаний при обобщении и систематизации учебного материала

- Наглядные методы:

В этой группе методы различаются по средствам наглядности, отражающим то или иное содержание. В традиционной учебной практике в качестве наглядного материала используются учебные картины, таблицы, рисунки, фотографии, различные модели и т.д.

- Практические методы обучения:

Суть практических методов обучения состоит в том, что преподаватель ставит учебную задачу и организует деятельность учащихся по усвоению способов действий с реальными объектами или их моделями. [14]

Классификация методов по источникам знаний отражает связь методов с содержанием учебного материала и не раскрывает внутреннюю сторону деятельности учащихся.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся в большей мере отражает современные требования к организации процесса обучения. В настоящее время необходима такая организация обучения, которая стимулирует учащихся к самостоятельному поиску решений, формированию собственной позиции и стремлению ее высказывать и защищать. [14]

Главную роль здесь играют методы активного и развивающего обучения.

Образовательные технологии - это технологии, основанные на широком применении активных методов обучения - развивающие, проблемные и исследовательские методы в сочетании с максимальным использованием достижений в области информационных технологий. [3]

Выбор метода обучения зависит от: 1) общих целей образования, воспитания и развития обучающихся и ведущих установок современной дидактики; 2) специфики изучаемого учебного предмета (дисциплины); 3) особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых её спецификой требований к отбору общедидактических методов; 4) цели и задач содержания учебного материала конкретного занятия (урока); 5) времени, отведенного на изучение того или иного учебного материала; 6) возрастных и индивидуально-типологических особенностей обучающихся; 7) уровня подготовленности обучающихся (образованности, воспитанности, развития); 8) материальной оснащенности учреждения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств, в том числе средств информатизации; 9) возможностей и особенностей педагога, уровня теоретической и практической его подготовленности, методического мастерства и личных качеств - профессиональная компетентность педагога. [23]

В дидактической классификации методов развивающего обучения по Лернеру И.Я. и Скаткину М.Н. (по степени познавательной активности учащихся) выделены пять методов, основная роль в которых отводится особенностям взаимодействия субъектов образовательного процесса. . В ней за основу берется учебно­познавательная деятельность (или способ усвоения) обучающихся в усвоении ими изучаемой содержательной учебной информации. [3]

1. Информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) (рассказ, лекция, экскурсия и др.) достигает своей цели в результате предъявления готовой информации, объяснения, иллюстрирования словами, изображением, действиями. Знания могут быть усвоены только на уровне осознанного восприятия и запоминания. Это первый уровень усвоения - знания знакомство.

2. Репродуктивный или метод организации воспроизведения способов деятельности. Он призван передать ученику в готовом виде основную часть фонда способов деятельности, накопленных человечеством. Без этого фонда нельзя ни сохранить культуру, ни развить. Важно определить фонд навыков и умений, виды и последовательность их формирования, условия обучения применению в разных вариантах. Метод осуществляется через систему упражнений, устное воспроизведение, решение типовых задач, воспроизведение знаковых моделей, рисования схем, чертежей, лабораторных работ по готовой инструкции. Уровень усвоения знаний второй - действие по образцу и в вариативных и легко опознаваемых ситуациях.

Первый и второй метод - быстрые и экономные в обеспечении и усвоении готовых знаний, умений и навыков. Они часто реализуются в традиционной модели обучения.

3. Метод проблемного обучения формирует творческий потенциал обучающихся и существенно отличается от первых двух уже рассмотренных. Он осуществляется через проблемное изложение. Педагог ставит проблему и раскрывает доказательные пути её решения. Ученик осознает знания и проблемы, внимателен к последовательности и контролю за степенью убедительности решения проблемы. Осуществляет мысленное прогнозирование определенных шагов логики решения, работает непроизвольное запоминание. Уровень усвоения знаний третий - знание - умение.

4. Частично-поисковый (эвристический) метод. Педагог ставит проблему, составляет и предъявляет задания на выполнение отдельных этапов решения познавательных и практических проблем, планирует шаги решения, руководит деятельностью обучающегося, создает промежуточные проблемные ситуации. Обучающийся осмысливает условия, актуализирует знания о путях решения сходных задач, самостоятельно решает часть задач, осуществляет в процессе решения самоконтроль и самооценку, самостоятельно мотивирует деятельность, проявляет интерес, что способствует непроизвольному запоминанию, продуктивному мышлению. Уровень усвоения знаний третий и четвертый - знания-умения и знания- трансформация.

5. Исследовательский метод. Педагог составляет и предъявляет ученику проблемные задачи для самостоятельного поиска решения, осуществляет контроль за ходом решения. Обучающийся воспринимает проблему или самостоятельно её усматривает, планирует этапы решения, определяет способы исследования на каждом этапе, сам контролирует процесс, его завершение, оценивает. Преобладает непроизвольное запоминание, воспроизведение хода исследования, мотивировка деятельности. Уровень усвоения знаний третий и четвертый - знания-умения и знания - трансформация.

Таким образом, образовательные технологии позволяют применять разные методы по уровню познавательной деятельности учащихся.

Можно привести классификацию методов развивающего обучения по Махмутову М. И. (в зависимости от дидактической цели и вида взаимодействия обучающего и учащегося). [3]

Методы преподавания: 1) информационно-сообщающий; 2) объяснительный; 3) инструктивный; 4) стимулирующий; 5) побуждающий.

Методы учения: 1) исполнительский; 2) репродуктивный; 3) практический; 4) частично-поисковый; 5) поисковый.

Более общие методы, которые включают в себя ранее названные методы преподавания и учения: 1) монологический; 2) показательный; 3) диалогический; 4) эвристический; 5) исследовательский; 6) алгоритмический; 7) программированный.

В своей классификации М.А. Данилов и Б.П. Есипов исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

1) методы приобретения новых знаний;

2) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. [3]

На уровне учебных дисциплин при изучении конкретного материала общедидактические методы обучения реализуются через множество приемов обучения, каждый из которых представляет собой конкретное действие, направленное на достижение частной цели и выполняемое с помощью различных дидактических средств обучения. Можно полагать, следуя И.Я. Лернеру, что при использовании средств информационной техники, какой бы прием не был изобретен преподавателем при обучении, или слушателем (при учении), он всегда окажется составной частью одного или нескольких из указанных выше общедидактических методов обучения. [3]

Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

- словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),

- репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),

- методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. [3]

На основе проведённого анализа литературных источников, представляется возможным построить авторскую методику обучения изготовлению дизайна осветительной аппаратуры для учащихся средней школы.