4. Вимоги до сучасного уроку англійської мови на початковому ступені навчання. Типологія і структура уроків англійської мови.

Урок ЇМ як основна організаційна одиниця навчального процесу є його частиною і водночас самостійною, цілісною ланкою.

Мовленнєва спрямованість уроку ЇМ. Визначення мовленнєвої діяльності як основного об'єкта навчання передбачає формування чотирьох видів цієї діяльності - слухання, говоріння, читання, письма на уроці ЇМ. Для досягнення таких цілей необхідна, по-перше, практична орієнтація уроку, тобто перева­жання вправляння у спілкуванні над повідомленням знань та їх осмисленням. Кожен урок повинен мати конкретні практичні цілі, спрямовані на формування мовленнєвих навичок та вмінь.

По-друге, мовленнєва спрямованість уроку означає комунікативний характер вправляння. Такі вправи як повторення за вчителем, переклад, складання речень за зразком, переказ тексту і т.п. мають бути також підпорядковані комунікативним цілям.

Комунікативна атмосфера повинна пронизувати весь урок, починаючи з повідомлення вчителем завдань уроку ("Сьогодні ми поговоримо про те, як можна відпочити на канікулах, прочитаємо казку, навчимося виражати прохання англійською (французькою, німецькою, іспанською) мовою і закінчуючи підсумком уроку, коли вчитель оцінює роботу учнів, наголошу­ючи на їх досягненнях саме в оволодінні комунікацією.

Комплексність уроку ЇМ. Ця особливість уроку зумовлена природою мовлення: у мовленні всі види діяльності взаємодіють, сприяють формуванню один одного.

Отже на уроці ЇМ всі аспекти мови - фонетичний, лексичний, граматичний - вивчаються взаємопов'язане, взаємозумовленим є й навчання видів мовленнєвої діяльності. Так, кожна доза мовного матеріалу повинна опрацьовуватись в усіх видах мовленнєвої діяльності. Наприклад, засвоюючи структуру активного граматичного мінімуму, необхідно передбачити вправи у вживанні та розумінні цього явища в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Іноземна мова - мета і засіб навчання. Це положення пов'язане з використанням засобів мовної наочності для оволодіння діяльністю на ЇМ, що реалізується завдяки мовленню вчителя. Мовлення вчителя виконує дві важливі функції.

По-перше, воно використовується для організації вчителем навчання і виховання на уроці. Отже воно повинно бути виразним, переконливим грамотним, економним.

По-друге, мовлення вчителя ЇМ на відміну від вчителів інших предметів є засобом навчання, тобто зразком для наслідування, опорою на котру може використати учень, стимулом, що спонукає до мовлення. Тому воно бути зразковим, тобто нормативним; автентичним, тобто саме так у даній ситуації сказав би носій мови; адаптивним, тобто відповідати можливостям мовленнєвому досвіду учнів; різноманітним за засобами вираження думки.

Створення іншомовної атмосфери на уроці має стати одним із завдань учителя ЇМ, тому він повинен прагнути до ведення уроку виключно ІМ на початку доцільно перекладати учням свої розпорядження на рідну мову, а потім обмежити її використання тільки найнеобхіднішими ситуаціями. Мовлення вчителя воно не повинно займати більше 10% ча |оку. Решта часу повинна бути віддана мовленню учнів.

Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів. Ефективність року визначається ступенем розумово-мовленнєвої активності учнів, і завдання вчителя полягає у залученні їх до активної внутрішньої розумової та зовнішньої мовленнєвої діяльності і підтриманні її протягом уроку.

Різноманітність форм роботи учнів. З огляду на сучасну тенденцію навчання учень розглядається як суб'єкт навчальної діяльності, актуальним є

застосування таких її форм, котрі інтенсифікують навчання, спонукають до ак­тивної роботи кожного учня і разом з тим дають йому можливість самому регу­лювати темп та умови виконання діяльності

Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності. Мотивація, під якою розуміють спонукальні сили до вивчення ЇМ, зумовлена суб'єктивним світом учня, вона визначається його власними бажаннями, пристрастями, особистісною зацікавленістю у навчанні. На уроці ЇМ мотивація забезпечується рядом факторів.

По-перше, матеріал, що використовується на уроці, повинен бути цікавим, відповідати смакам та уподобанням учнів. Це може бути не тільки цікавий текст, але й сучасна пісня, поезія, гумор тощо.

По-друге, прийоми роботи з навчальним матеріалом повинні приваблювати учнів. Цьому сприяють колективні форми роботи, де учень відчуває себе суб'єк­том спілкування, навчальні ігри (ігри-конкурси, змагання, ігри на здогадку, рольо­ві ігри, буквені ігри, рухливі ігри і т.п.), що ставлять учнів у життєву ситуацію, проблемні завдання до вправ, які сприяють інтелектуальному розвитку учня.

По-третє, учень повинен усвідомлювати рівень своєї успішності у вивченні ЇМ, бо це викликає задоволення собою, відчуття прогресу в учінні. Успішність учіння досягається доступними та посильними навчальними завданнями, г оцінкою з боку вчителя та учнів. Щоб завдання було посильним, учень повинен мати можливість скористатися зразком виконання дії, необхідними опорами. ключами для самокорекції, що може забезпечуватись використанням різноманітних допоміжних засобів навчання, як нетехнічних, так і технічних.

Оцінку успішності учня не слід ототожнювати виключно з балом. Учитель мас широко використовувати заохочувальні репліки оцінного характеру типу:

That's excellent work. That's a good start. You're really trying hard.

Таке позитивне підкріплення на уроці сприяє росту інтересу до предмета, викликає впевненість у собі.

По-четверте, на мотивацію навчання позитивно впливає сприятливий психологічний клімат на уроці. Атмосфера спокійної врівноваженості, взаємної довіри, відчуття рівноправності, партнерства у спілкуванні викликає в учнів вдоволення від навчального процесу, бажання брати в ньому участь. сприятливо впливають також моменти релаксації (музичний фон, фізкультпаузи), котрі знімають втому в учнів, підвищують їх загальний тонус і, таким чином, перешкоджають спаду мотивації. Знання вчителем вищезгаданих мотиваційних засобів та їх застосування сприяє успішному навчанню ЇМ.

Основними критеріями класифікації уроків ЇМ є цілі уроків та ступінь сформованості навичок і вмінь. На цей час в методиці узвичаєно поділ уроків на два основних типи.

Перший тип - уроки, що спрямовані на формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом. На таких уроках має місце ознайомлення з новим мовним матеріалом та тренування з метою його

використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Проте тут може мати місце і практика на основі засвоєного матеріалу.

Другий тип - це уроки, що спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. На уроках цього типу переважає практика в мовленнєвій діяльності. Однак їй може передувати певна кількість тренувальних вправ, котрі готують до неї.

Безумовно, описані типи уроків не виступають в абсолютно чистому вигляді. Уроки ЇМ об'єднуються спільними рисами, проте реалізуються вони |різних варіантах, формуючись у різні види уроків в залежності від характеру навчальної діяльності.

Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків. Традиційно урок складається з етапів.

В цілісній його структурі вділяється початок, основна та заключна частини уроку.

До основних компонентів початку уроку відносять організаційний момент та мовленнєву зарядку.

Початок уроку виконує дві важливі функції:

1. організацію класу до продуктивної роботи на уроці (привітання, приведення учнів до готовності співпрацювати, повідомлення цілей уроку) та

2. створення іншомовної атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність.

Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці. Психологічним ґрунтуванням виділення даного компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату учнів на ЇМ та переведення їх з рідного на іноземне мовлення.

Мовленнєва зарядка найчастіше проводиться у формі бесіди учнями за певною ситуацією. Вона повинна включати засвоєний матеріал і ути психологічно мотивованою, тобто природною. Приводом для бесіди може ути актуальна подія, випадок чи новина. Стереотипні діалоги про погоду, пори року, що не випливають із ситуації в класі, не дають учням необхідного емоційного настрою для комунікативної практики на уроці.

Окрім бесіди функцію введення учнів в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, огляд поточних подій, розучування римівки, вірша, прислів'я, фонетична зарядка тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, бо це притупляє інтерес до ЇМ. Новизна її змісту, невимушеність атмосфери, в якій вона проводиться, надає уроку потрібного тону, залучає учнів до подальшої навчально-комунікативної діяльності.

В ході основної частини уроку вирішуються його головні завдання. Вона може включати такі компоненти:

1. подача нового матеріалу,

2. тренування учнів у вживанні цього матеріалу в мовленні,

3. практика в мовленнєвій діяльності,

4. систе­матизація/узагальнення засвоєного і

5. контроль мовленнєвих навичок та вмінь.

При плануванні введення нового матеріалу важливо правильно визначити обсяг матеріалу для цього уроку, послідовність його презентації та співвідно­шення витрат часу на пояснення матеріалу та його тренування на користь останнього.

Найбільшу частину уроку займає вправляння (тренування та практика в мовленнєвій діяльності). Це його провідні компоненти. Особливістю навчаль­ного процесу з ЇМ є те, що на уроці має місце тренування як щойно введеного, так і раніше поданого, але ще не засвоєного матеріалу. Отже характер тренування чи практики буде залежати від поставленої учителем мети уроку. При цьому важливо пам'ятати, що мета уроку має бути реалізована у комплексі вправ, до якого органічно входять як умовно-мовленнєві (для формування навичок), так і мовленнєві (для розвитку вмінь) вправи.

Формування міцних навичок та вмінь неможливе без узагальнення вивче­ного, без приведення в систему засвоєних знань, навичок та вмінь. Тому в урок необхідно включати завдання на узагальнення вивченого. Слід наголосити, що подібні завдання можуть передбачати не тільки систематизацію мовного матеріалу, але й актуалізацію навичок та вмінь у межах вивчених тем.

Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється або безпосередньо в ході навчального процесу (поточний контроль), або на етапі завершення теми чи певного періоду навчання (тематичний та підсумковий контроль). У першому випадку на контроль, який залишається самостійним компонентом уроку, не відводиться спеціального часу, як це має місце у другому випадку, коли контроль може займати частину уроку або цілий урок.

Слід окремо зупинитись на питанні контролю або перевірки виконання домашнього завдання на уроці. Якщо виконані вправи мають бути перевірені на уроці, то це можна здійснити двома способами:

1. або присвятити цьому окремий етап уроку, що логічно випливає із завдань конкретного уроку, або

2. включити домашню вправу у відповідну класну вправу, що актуалізує матеріал домашнього завдання і в ході якої стає можливим контроль та оцінка виконання домашнього завдання. Обидва способи є ефективними за умови, якщо перевірка домашнього завдання не відокремлюється штучно від етапів уроку, тобто не порушує його логіки.

Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці.

Його компонентами є

1. підбиття підсумків уроку та

2. повідомлення домашнього завдання.

Завершуючи урок, учитель підсумовує успіхи учнів, торкаючись разом з тим і недоліків їх роботи, оголошує та мотивує оцінки, записує їх в журнал та щоденники учнів, роз'яснює домашнє завдання. При формулюванні домашнього завдання важливо передбачати також його запис на дошці, короткі інструкції щодо засобів його виконання та оформлення. В окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли завдання і чи зробили відповідні записи в щоденниках. В даній структурі уроку не всі компоненти постійні. Не на кожному уроці має місце подача нового матеріалу, систематизація вивченого тощо. Певне співвідношення компонентів уроку, їх послідовність та взаємозв'язок залежать і типу уроку.