2.2 Результаты анкетирования

Выборка исследования составила 25 человек. Среди них: студенты, педагоги и родители учащихся.

В опросе принимали участие и женщины, и мужчины. Возраст опрашиваемых колеблется от 14 до 50 лет.

Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так называемой "безбарьерной среды" (пандусов, одноэтажного дизайна школы, вве­дения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школь­ников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

В наших исследованиях выяснялось отношение учителей, учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющи­ми трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умствен­ного развития. Анализ показал, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигатель­ного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инва­лидности (40,5%). Таким образом, около 70% опрошенных продемонстрировали раз­ную осведомленность о проблеме инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около трети учащихся имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образо­вания.

Наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе, проявляется у на­ших респондентов-студентов по отношению к детям с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушения­ми в умственном развитии - почти половина учащихся высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Совершенно очевидно, что в данном случае обнаружи­вает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для ин­теграции и детей, и взрослых в общество.

Несмотря на проявление указанного стереотипа по отношению к некоторым фор­мам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходи­мо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными (85%). Подобные взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами. Более половины таких респондентов полагает, что нуж­но содействовать тому, чтобы люди воспринимали инвалидов без предубеждения, а почти 40% уверены, что следует помочь инвалидам жить и работать в условиях, кото­рые бы не ограничивали их передвижение, - например, ввести звуковые сигналы на светофорах, соорудить въезды в магазины для инвалидных колясок, создать приспо­собленные для инвалидов общественные места и транспорт.

Отметим, что около 70% опрошенных родителей считают возможной образова­тельную интеграцию детей с поражением опорно-двигательного аппарата, тогда как к такому же мнению склоняются менее 40% респондентов среди учителей. Между ро­дителями и учителями существует разница в отношении к образовательной интегра­ции детей и с иными отклонениями в развитии. Так, среди опрошенных родителей 36% положительно относятся к интеграции детей с нарушениями речи, слуха и зрения, а среди учителей таковых оказалось 20%. Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились инвалиды с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 16% учителей согла­сились бы вести занятия в таком классе. Видимо, многим учителям понадобится пере­подготовка, если инклюзивное образование детей-инвалидов развернется в более ши­роком масштабе, чем сейчас. Лишь пятая часть всех опрошенных педагогов считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации; по крайней мере, они не ожида­ют особых изменений в их профессиональном статусе, карьере или квалификации. На наш взгляд, даже при тех малых масштабах интеграции, которые существуют, учи­тывая ее потребности, переквалификация учителей и социальных педагогов школ яв­ляется насущной задачей.

Мнения родителей и учителей сошлись в том, какие последствия они ожидают от ин­теграции детей-инвалидов в массовую школу: более двух третей опрошенных (73 и 69% соответственно) полагают, что это позволит учащимся стать более толерантными, на­учиться взаимопомощи, хотя не исключены и конфликты между детьми - к такому мнению склоняются каждый пятый родитель и каждый четвертый педагог. Позиции респондентов в отношении влияния интеграции на образование таковы: 10% учителей и 22% родителей ожидают, что качество обучения возрастет, а опасаются обратного соответственно 21% и 13%. Возможно, такое расхождение во мнениях объясняется различиями в профессиональном опыте респондентов, а также тем, что родители бо­лее дистанцированы от школы и непосредственного опыта взаимодействия с классом и отдельными учениками в школьной ситуации не имеют. Очевидно, мнение учителей в основном связано с осмыслением их собственного опыта. Позиция же родителей в большей степени обусловлена представлениями о тех или иных последствиях влияния образования на развитие конкретного ребенка.

Заключение

Благодаря активному обсуждению проблемы обучения детей-инвалидов в России правительство РФ приняло ряд законов, положений о защите прав инвалидов и по улучшению их жизни, подписало Конвенцию ООН «О правах инвалидов», т.е. государство стало формировать законодательно-нормативную базу об улучшении жизни людей с ограниченными возможностями, в том числе и о специальном инклюзивном образовании, которое направленно на помощь детям-инвалидам адаптироваться в современных условиях жизни, кроме того введение данной формы образования должно изменить общественное мнение восприятия инвалидов как опасных, ограниченных, «лишних» людей.

В Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской областях в качестве эксперимента в определенном количестве школах введена система инклюзивного образования. Это конечно важный шаг по развитию и внедрению данной системы, но хотелось бы отметить:

1. Количество областей вошедших в эксперимент ограниченно, в то же время детей-инвалидов большое количество по всей России, в том числе и в отдаленных районах, поселках, селах.

2. Модель внедрения инклюзивного образования носит экспериментальный характер. С учетом того, что проблема образования детей-инвалидов обсуждается с 90-х годов, мы можем говорить о медленном внедрении данного вида образования, и одной из причин этого является недостаточное финансирование, выделения средств на переоборудования детских учреждений в соответствии с нуждами детей-инвалидов, переобучение педагогического состава, разработку методик и т.д. [24].

Тем не менее, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учеб­ные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нор­мативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и ре­абилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной под­готовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступ­ности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благо­приятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.

По моему мнению, проблеме обучения детей с ограниченными возможностями здоровья государству следует уделять больше внимания, т.к. эти дети должны иметь равные права со здоровыми детьми, ведь среди них так же есть способные дети в учебе, талантливые, одаренные, но не способные «влиться» в общественную жизнь самостоятельно.

В заключение хотелось бы отметить, что для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки. Но еще более значимыми оказываются барьеры, возникающие в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия, – барьеры социальных отношений. Иначе их называют «отношенческими» или социальными барьерами. Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в школе, так и в местном сообществе в региональной и национальной социальной политике, в сложившейся системе законодательства. Примерами таких барьеров могут быть существующие профессиональные установки учителей общего и специального образования, негибкая система оценивания достижений учащихся, недостаточность существующей нормативно-правовой базы и т.д.

Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии. Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо:

• не только изменить физическую среду школы, города/села и транспорта для

достижения «архитектурной» и «транспортной» доступности;

• не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями;

• но и, в первую очередь, устранять социальные барьеры: постепенно и целенаправленно менять культуру, политику и практику работы общеобразовательных и специальных школ [6].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астапов, В.М. Дети с нарушениями развития / В.М. Астапов. - М.: Академия, 2003. – 379 с.

2. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. – 287 с.

3. Бычков Д. Экономические доводы инклюзивного образования: в поддержку изменений на региональном и местном уровнях / Журнал исследований социальной политики. Том 6 / Д. Бычков. – М.: 2008. – 141 с.

4. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Академия, 2002. - 173 с.

5. Воспитание детей-сирот и детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, решения: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Под ред. Н.В. Петровой. – Самара: Ас Гард, 2012. – 555 с.

6. Данилова, Е. Инклюзивное обучение: преодоление барьеров. / Е. Данилова. - Саратов: Научная книга, 2008. - 246 с.

7. Зайцев, Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России / Д.В. Зайцев. – Саратов: Научная книга, 2003. – 121 с.

8. Зайцев, Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями / Д.В. Зайцев. – Саратов: Научная книга, 2003. – 159 с.

9. Зарецкий, В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме / В.К. Зарецкий. – М.: 2005. – 95 с.

10. Зарецкий, В.К. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Сборник / В.К. Зарецкий, Л.М. Соколова – М: 2001. – 68 с.

11. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие / О.В Защиринская. - СПб.: Речь, 2007. – 430 с.

12. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. - СПб.: Речь, 2003. – 389 с.

13. Колесникова, Г.И. Специальная психология и педагогика / Г.И. Колесникова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. -236 с.

14. Лошакова, И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / И.И. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова . – Саратов: Педагогический институт СГУ, 2002. – 179 с.

15. Лошакова, И.А. Инклюзивное образование детей-инвалидов / И.А. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова. - СПб: Питер, 2003. – 275 с.

16. Малофеев, Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2008 – 285 с

17. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003. - 398 с.

18. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. – М.: Владос, 2004. – 407 с.

19. Миндель, А.Я. Разные возможности – равные права – общее жизненное пространство / А.Я. Миндель, О.А. Степанова. – М: ТЦ Сфера, 2009. – 144 с.

20. Мищенко, З. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие / З.И. Мищенко. – Курск: Курский государственный педагогический университет, 2002. – 162 с.

21. Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник статей и научно-методических материалов / Под ред. Е. Даниловой. – Саратов: Научная книга, 2008 . – 341 с.

22. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Просвещение, 2002. – 479 с.

23. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2002 .- 159 с.

24. Романов, П. Образовательная интеграция детей-инвалидов / П. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова. – СПб.: Речь, 2006 – 388 с.

25. Слободчиков, В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания): Научное издание / В.И. Слободчиков. – Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2003. – 113 с.

26. Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин. - СПб.: Речь, 2003. – 367 с.

27. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Просвещение, 2003. – 287 с.

28. Усанова, О.Н. Специальная психология / О.Н. Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 395 с.

29. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушениями интеллекта / Л. М Шипицына. – СПб: Речь, 2005. – 477 с.