1.3. Специфика организации коррекционной помощи детям с нарушением слуха в условиях специального и инклюзивного образования

Как свидетельствуют исследования дефектологов, отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового аппарата, сказывается на их устной речи. Главные трудности детей с нарушенным слухом – это усвоение слов на слух и понимание речи в целом. Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, то есть имеет физический (биологический) недостаток. Но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление с трудом продвигается в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывают того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. Это относится, прежде всего, к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказывается нарушенным. Это мешает нормальному становлению речевых механизмов, приводит к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи. Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не понимает смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность[15].

Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу. Эта группа характеризуется степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характером нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии. Традиционно коррекционная помощь детям с нарушенным слухом оказывается в учреждениях системы здравоохранения (сурдологические кабинеты, отделения, центры, стационары при лор-отделениях крупных больниц) и в системе образования. Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специальным образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или на дому.

В течение ХХ века складывалась система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, которые являются преимущественно школами-интернатами и в которых в СССР и в России обучалось и обучается подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями. В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизит этих школ (школа для умственно отсталых, школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковом номеру: специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей) и т.д.

Слабослышащие дети и дети с полным нарушением слуха поступают, как правило, в специальные (коррекционные) учреждения I и II вида, где одним из важнейших направлений обучения на начальном этапе является коррекция их речи. Для обучения детей с нарушениями слуха нужны специальные условия, педагоги особой квалификации, знающие особенности этих детей, владеющие сурдо-переводом и специальными методами преподавания. Специальные (коррекционные) школы, в том числе и для слабослышащих детей, на протяжении многих лет работают по единым государственным программам[14].

Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:

- Детский сад компенсирующего вида для глухих и/или для слабослышащих детей.

-Детские сады комбинированного вида.

-Дошкольные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей.

-Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для детей дошкольного и школьного возраста, «Школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть группы детей преддошкольного и дошкольного возраста, а также либо начальное звено, либо начальная и основная школа (с первого по 10—12 классы) для слабослышащих или для глухих детей.

В первый класс, как правило, принимаются дети с 7-ми лет. Для детей, не прошедших дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.

В составе школ 1 вида организуются классы для глухих детей с комплексными нарушениями (умственной отсталостью, ЗПР), работа в которых организуется по специальным учебным планам и программам[2].

Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии все более и более активно занимает интеграция и инклюзивное образование. Развитие же школьного образования сегодня все больше ориентируется на обеспечение права на образование для всех. Об этом речь шла еще с начала XX века: «…глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы аномальных детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии таких детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем аномального ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций[4]»

Образовательная интеграция детей с нарушениями развития – это на сегодняшний день процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны мира. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на школьную интеграцию.

В Российской Федерации так же созданы основные законодательные условия по реализации программ интегрированного образования в рамках учреждений школьного и высшего образования. Однако интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу сегодня не является массовым явлением[8].

Анализ истории развития зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии[15].

Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, чаще рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую, сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях. Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.

Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе на сегодняшний день исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане. Не решены важные вопросы: высокий уровень требований массовой школы в связи с ориентацией на обучение в гимназии; необходимость переподготовки учителей с целью овладения ими основами специальной педагогики, психологии, принципами работы по интегрированному учебному плану; повышение престижа педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы в обучении, поведении, развитии; неготовность родителей объективно оценить проблемы таких детей; трудности в принятии детей этой группы остальными школьниками, преодоление традиций раздельного обучения особых детей от остальных; необходимость медицинского сопровождения детей в рамках общеобразовательного учреждения[18].

Нормально слышащие дети имеют большие возможности накопления опыта общения в повседневной жизни. У них достаточно легко и своевременно формируются способы оценки партнеров по общению. У детей с нарушениями слуха опыт общения не столь широк и разнообразен. Поэтому для формирования у них межличностных отношений требуются специальные усилия со стороны учителя. При этом важны два взаимосвязанных процесса. С одной стороны, нужно, чтобы дети усвоили нормы и правила поведения, необходимые при общении с другими людьми. С другой стороны, следует научить их распознавать личностные качества окружающих (как хорошие, так и плохие); отмечать случаи выполнения или невыполнения норм и правил в реальном процессе общения, давать им оценку; предъявлять необходимые требования к себе и окружающим[17].

Социально-психологические исследования, которые проводятся в школах с положительным опытом, подтверждают результаты наблюдений: у всех воспитанников в условиях интеграции повышается коммуникативная компетентность, исчезают барьеры в общении, снижается уровень физической и вербальной агрессии между слабослышащими и слышащими, уменьшается количество проявлений раздражительности, негативизма, подозрительности друг к другу. Возросшая сознательность детей старшего возраста, потребность в подростковом неформальном общении способствовала формированию стабильных межличностных отношений в детско-юношеском коллективе[11].

Однако существует большой минус интегрированного образования. В связи с тем, что ребёнку с нарушением слуха приходится подстраиваться под систему образования, которая остается неизменной, не всегда адаптация, несмотря на старания учителей и психологов, заканчивается успешно.

Более демократичным является инклюзивное образование. Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с тем, что в современном обществе на смену «медицинской» модели, которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит «социальная» модель, которая утверждает: причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом; причина инвалидности – это существующие в обществе физические («архитектурные») и организационные («отношенческие») барьеры, стереотипы и предрассудки[1].

Инклюзивное, или включающее, образование основано на том, что все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, учитывающей их особые образовательные потребности. В отличие от интегрированного обучения инклюзивное предполагает адаптацию системы образования к потребностям ребёнка. Инклюзивное образование помогает интеграции и социализации детей, искоренению дискриминации и воспитанию толерантности: дети, получающие инклюзивное образование, учатся милосердию, взаимоуважению и терпимости. Итогом внедрения такого обучения должно стать улучшение качества жизни учащихся в целом и тех из них, кто относится к социально-уязвимым группам[7].

Инклюзивные школы нацелены на принципиально иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются образованием. Цель такой школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества. Педагоги, работающие в школах на принципах инклюзии, должны принимать на себя следующую ответственность: обучать всех учеников, которые к ним приписаны; принимать гибкие решения в вопросах преподавания и осуществлять их мониторинг; обеспечивать обучение в соответствии с типичной учебной программой, адаптируя детали в том случае, когда прогресс, достигаемый детьми, отличается от ожидаемого; уметь преподавать для разнообразной аудитории; искать, использовать и координировать поддержку для учащихся, требующих более интенсивных услуг, чем те, что предоставляются их сверстникам[8].

Для ребенка с нарушениями слуха в любом возрасте ситуация перехода в новые социальные условия является стрессовой. Поэтому одним из важнейших направлений работы учителя по обеспечению успешности интеграции слабослышащего учащегося в массовый класс является создание у него психологического настроя на преодоление возможных трудностей. С другой стороны, с первых дней нахождения такого ребенка в новом коллективе нужно постараться создать ему атмосферу максимального психологического благоприятствования со стороны других учеников класса. Для этого необходимо заранее, еще до прихода такого ребенка в класс, познакомить остальных детей с психофизическими особенностями слабослышащих, чтобы не вызвать при его появлении повышенного интереса и неадекватных поведенческих реакций[11].

Чтобы слабослышащий ребенок легче вошел в жизнь коллектива класса, необходимо помочь другим детям увидеть положительные стороны такого ученика (эмоциональную отзывчивость, живую мимику, внимательность по отношению к собеседнику). В то же время нельзя замалчивать и их недостатки, даже те, которые связаны с пониженным слухом (нечеткость дикции, невыразительность голоса, затруднения в понимании обращенной речи).

Учителю всегда следует помнить, что его действия, направленные на создание психологического комфорта для слабослышащего учащегося, должны быть обдуманы и тактичны. Излишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчеркнуть нестандартность нового ученика и развить у него эгоистические установки, а у окружающих учеников - снисходительное отношение.

Следует иметь в виду то, что дети с нарушениями слуха часто затрудняются и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников, оставаясь один на один со своими проблемами. Поэтому нужно постоянно держать такого ребенка в поле зрения, чтобы увидеть и почувствовать, когда ему потребуется помощь, и своевременно ее оказать. В то же время следует стимулировать слабослышащего ребенка к преодолению стеснительности и прибеганию к помощи не только со стороны учителя, но и сверстников. При этом важно, чтобы в таких ситуациях ребенок, с одной стороны, сохранял чувство собственного достоинства, с другой – стремился сам оказать помощь в ситуации, соответствующей его возможностям.

Необходимо также учитывать тот факт, что простое объединение слабослышащих и слышащих детей в одном классе не обеспечивает условий для их успешного взаимодействия, для преодоления трудностей и неопределенностей в общении. Часто школьники принимают друг друга лишь в формальной сфере, в сфере обучения, но редко – в социальной активности за стенами школы. Для того чтобы интеграция была успешной, необходимо целенаправленно формировать личностные контакты между учащимися класса, совершенствовать коммуникативные навыки слабослышащих школьников.

Инклюзивное обучение предполагает обязательное создание специальных условий, основными из которых являются малочисленная наполняемость класса, наличие дополнительных педагогических кадров со специальным образованием, комплекс индивидуальных учебных программ, планов, методических материалов, литературы, создание адекватных внешних условий. как-то: необходимый уровень комфортности, специализированные средства передвижения и организация адаптивных учебных мест, дистанционные средства обучения, инновационные методы и информационно-коммуникационные образовательные технологии. Важным условием является развитие интерактивности и социальной адаптированности детей[12].

Как утверждают некоторые вузы России, опыт реализации отдельных проектов по созданию инклюзивных школ, программ позволяет полагать, что образовательная система по основным своим параметрам готова к развитию таких программ, однако имеются определенные институциальные ограничения, которые нуждаются в изучении, прояснении и целенаправленной работе. В России интеграционные процессы до настоящего времени так и не приобрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно. Ключевой проблемой в развитии инклюзивного образования остается подготовка кадров, однако, имеются и другие проблемы:

- несовершенная образовательно-организационная система школ, проблемы управления инновационным процессом инклюзии в условиях слабого нормативно-правового обеспечения (инклюзивное образование возможно лишь в тех образовательных учреждениях, где есть гуманистическая идеология, принят командный стиль работы, есть административная воля лидера к принятию инновационных подходов в образовании);

- неподвижность стандартов образования (давно приняты, не учитывают современных запросов общества, не ориентируются на реальный портрет современного ребенка и разнообразие его образовательных потребностей);

- слабое методическое обеспечение (учебники ориентированы на накопление академических знаний, не учат решать реальные жизненные проблемы, самостоятельно работать с информацией, не учитывают различный уровень способностей учеников, трудно дифференцировать учебный материал под потребности учеников);

- непроработанность вопросов финансового и нормативно-правового обеспечения инклюзивного процесса (парадокс: подушевое финансирование ребенка с ограниченными возможностями зависит от типа школы, которую он выбирает, — в коррекционной оно значительно выше, нежели в инклюзивной[10]).