3. Розвиток педагогічної психології в епоху Просвітництва

Ідейний смисл епохи Просвітництва (XVII—XVIII ст.) полягає у пошуку форм раціонального пояснення сус­пільства, у визнанні рівності людей від природи, існування невідчужуваних прав і свобод людини, в увазі до законів функціонування людської свідомості.

Ідеї, викладені у праці чеського педагога і письменни­ка Яна Амоса Коменського (1592—1670) «Велика дидак­тика», започаткували розвиток педагогічної теорії та ці­леспрямовану організацію шкільного навчання. Ця праця стала передумовою зародження педагогічної психології.

Для теорії і практики виховання особистості певну цін­ність мають міркування французького філософа, приро­дознавця, математика Рене Декарта (1596—1680) про при­страсті, їх причини і джерела, а також про розвиток, само­розвиток і виховання почуттів. Людина, на його думку, має необмежені можливості в оволодінні пристрастями, якщо виявлятиме належні старання, використовуватиме розум і волю.

Поглядам Р. Декарта опонував голландський мисли­тель Бенедикт Спіноза (1632—1677), який задався пробле­мою пошуку лінії індивідуальної поведінки, шляху до індивідуальної свободи людини. Він був переконаний, що рівень досконалості людського мислення залежить від здатності тіла до дії; мислення є функцією дії тіла у світі речей, афекти — природними його проявами (станами).

Французькі мислителі вважали, що в кожному індиві­дові закладені невичерпні можливості для вдосконалення. Людські недоліки вони пояснювали дією протиприродних зовнішніх обставин. Оскільки людина є дитям природи, необхідно, щоб соціальний порядок відповідав потребам і правам, якими природа наділила людину. Таких засад до­тримувався французький письменник, філософ Жая-Жак Руссо (171.2—1778), на думку якого, людина від природи добра, але її зіпсувала цивілізація. Вік був переконаним прибічником ириродновідпоБІдного навчання. Однак, на відміну від чеського педагога і письменника Яна Амоса .Коменського, він виступав не за поверхове наслідування природи, а за те, щоб навчання супроводжувало природний розвиток дитини, відповідало її природі, індивідуальним відмінностям дітей, їх психічному розвитку.

Над проблемою біологічного та соціального в людині розмірковували і французькі енциклопедисти. Напри­клад, французькі філософи Клод-Адріан Гельвецій (1715 — 1771) і Дені Дідро (1713—1784) вважали спадковість ї. середовище основними факторами психічного розвитку, здібностей дитини. Однак з часом К.-А. Гельвецій дійшов висновку, що здібності не є вродженими, а розвиваються у процесі навчання; виховання є потужною творчою силою. За його переконаннями, всі люди володіють однаковими психічними передумовами для розумового розвитку, але не всі здійснюють великі відкриття, бо живуть вони у різних умовах, на них впливають різні обставини, їм властиве різне прагнення до слави. А все пе виявляється у різному рівні розвитку розуму. З такими міркуваннями не пого­джувався Д. Дідро, переконуючи, що психічний розвиток дитини залежить не лише від виховання, а й від вродже­них задатків.

Психологічно зорієнтовані педагогічні положення містить творчість німецького педагога Адольфа Дістервега (1790—1866), якому належить авторство тези про значну роль педагога в освітньому процесі. Він розглядав навчаль­ний процес як єдність зусиль учня і вчителя.

З другої половини XVIII ст. освітній процес стає об'єк­том теоретичного (педагогічного і психологічного) осми­слення, висновки якого інтерпретувалися у контексті домінуючих тоді психологічних ідей.