4. Разліковыя задачы

Да іх патрэбна аднесці задачы, у якіх пры рашэнні выкарыстоўваюцца матэматычныя дзеянні, формулы, табліцы, дыяграмы, графікі, намаграмы і інш. Прыклады такіх задач:

• разлік размераў разгортак загатовак (вядра, саўка, каробкі і інш.);

• разлік рэжымаў рэзання (глыбіні, падачы, хуткасці – V  πdn/1000),

• выбар масы малатка ў залежнасці ад шырыні рабочай часткі зубіла пры рубцы (1 мм шырыні рабочай часткі зубіла – 40 г масы малатка),

• вызначэнне прадукцыйнасці працы пры выкананні тэхналагічных аперацый,

• вызначэнне размераў свердла пры свідраванні адтулін для заклёпак ці наразання разьбы (d_св. = d_р. – t).

5. Дыягнастычныя и прагнастычныя задачы

Сюды можна аднесці розныя задачы на вызначэнне прычын розных з’яў, памылак, недахопаў і адхіленняў, якія назіраюцца ці адбываюцца ў працоўным навучанні, а таксама іх вынікаў.

Прыклады задач.

1. Вы ўключылі ў пакоі святло. Лямпачка заміргала, у патроне пачуўся трэск. У чым прычына? Укажыце парадак ліквідацыі гэтага дэфекту.

2. Адтуліна для наразання ў ёй разьбы аказалася крыху большай, чым трэба. Што адбудзецца пасля наразання разьбы?

3. Укажыце, што можа здарыцца, калі разьбу наразаць толькі чыставым метчыкам.

4. Вызначыць, ці можна будзе працаваць зубілам, якое выпадкова было зроблена з вугляродзістай канструкцыйнай сталі звычайнай якасці.

5. Устанавіць, да якога дэфекту можа прывесці праразанне галоўкі вінта слаба нацягнутым нажовачным палатном.

6. Электрычны прас стаў працаваць з перарывамі. У чым можа быць прычына і як яе ліквідаваць?

6. Камбінаваныя задачы

Да гэтых задач можна аднесці такія задачы, якія адначасова ўключаюць некалькі вышэй пералічаных задач.

Асаблівасці рашэння тэхнічных задач.

Методыка рашэння тэхнічных задач залежыць ад наступных умоў:

1. Характэрных асаблівасцей кожнага тыпу задач.

2. Ад іх зместу.

3. Ад дыдактычнага прызначэння.

4. Ад падрыхтоўкі вучняў да іх рашэння і іншых умоў.

Аднак структура і паслядоўнасць рашэння для большасці тэхнічных задач у асноўным адна і тая ж:

• засваенне задачы,

• аналіз яе зместу,

• знаходжанне спосабу рашэння і выкананне яго,

• абмеркаванне знойдзенага рашэння.

Рашэнне тэхнічнай задачы пачынаецца з яе засваення, накіраванага на стварэнне ў вучняў яснага і па магчымасці нагляднага ўяўлення аб змесце дадзенай задачы. Гэтаму ў значнай меры садзейнічае графічнае ізабражэнне яе ўмовы. Калі ізабражэнне простае і не патрабуе шмат часу на замалёўку, настаўніку можна выканаць яго на дошцы адразу ж пасля азнаямлення вучняў з умоваю задачы. У другіх выпадках трэба папярэдне падрыхтаваць малюнак на дошцы ці на лісце шчыльнай паперы адпаведнага фармату. Нельга дапускаць, каб вучні прыступалі да рашэння задачы, не высветліўшы яе ўмовы, так як рашэнне задачы не самамэта, а сродак стымулявання пазнавальнай і творчай актыўнасці вучняў, развіцця ў іх тэхнічнага мыслення.

З мэтай праверкі засваення можна прапанаваць некалькім вучням паўтарыць умову задачы цалкам ці асноўныя яе палажэнні, а таксама растлумачыць сэнс тэхнічных паняццяў і велічынь, якія ўтрымліваюцца ў ёй. Толькі дабіўшыся поўнага засваення задачы, можна пераходзіць да яе аналізу.

Аналіз зместу задачы лепш за ўсё праводзіць метадам гутаркі, ставячы перад вучнямі такія пытанні, якія дапамаглі б ім глыбей пранікнуць у яе змест і ў той жа час садзейнічалі б актыўнаму пошуку рашэння. Прыклады пытанняў для гутаркі: “Што патрабуецца вызначыць у задачы? Што патрэбна ведаць для рашэння задачы? Ці ёсць ва ўмове неабходныя даныя для яе рашэння? Якіх даных не хапае? Як знайсці нехапаючыя даныя? Ці не напамінае гэтая задача якую-небудзь з раней рэшаных? і г.д.”

Пры ўзнікненні цяжкасцей настаўніку патрэбна напомніць адну з раней рэшаных задач ці, калі дазваляе час, прапанаваць рашыць сумесна новую задачу ранейшага тыпу. Напамінанне аналагічнага спосабу рашэння звычайна бывае дастатковым, как вучні хутка рашылі пастаўленую задачу. Аднак гэты метад нельга рэкамендаваць ва ўсіх выпадках, калі вучні не могуць адразу рашыць задачу.

Выкарыстанне яго ў асобных выпадках палягчае і паскарае пошук рашэння, але само рашэнне нельга назваць творчым, і пагэтаму выкарыстоўваць гэты метад патрэбна толькі тады, калі ніякім іншым спосабам не ўдаецца накіраваць вучняў на патрэбны шлях рашэння задачы.

Колькасць пытанняў, пастаўленых настаўнікам, і ступень іх канкрэтызацыі залежаць ад: 1) складанасці задачы, 2) узроўню тэхнічнай падрыхтаванасці школьнікаў, 3) іх умення рашаць падобныя задачы. Па меры назапашвання ведаў і набыцця навыкаў рашэння тэхнічных задач самастойнасць вучняў узрастае і патрэбнасць у вялікай колькасці пытанняў паступова зніжаецца.

Прапанаваны вучнямі спосаб рашэння задачы абавязкова падлягае абмеркаванню. Яно служыць заканамерным працягам работы над задачаю і неабходна для тако, каб усе вучні прааналізавалі прапанаваны спосаб рашэння.

Адразу пераходзіць да абмеркавання знойдзенага спосабу рашэння мэтазгодна толькі ў тым выпадку, калі ён адзіны. Калі ж задачу можна рашыць некалькімі спосабамі, то лепш устрымацца ад абмеркавання мершага прапанаванага спосабу, так як гэта зніжае эфектыўнасць пошуку найлепшага рашэння. Звычайна вучні, ведаючы адзін спосаб рашэння, у сваім далейшым пошуку зыходзяць ужо не з патрабаванняў задачы, а з імкнення ўдасканаліць знойдзены спосаб шляхам ліквідацыі яго недахопаў. У гэтым заключаецца адна з асаблівасцей іх тэхнічнага мыслення.

Пасля таго, як будуць знойдзены і іншыя асноўныя рашэнні, задавальняючыя ў пэўнай меры патрабаванням задачы, неабходна адначасова абмеркаваць усе рашэнні. Такое абмеркаванне буде садзейнічаць развіццю самастойнасці і творчага мыслення вучняў. Яно эканамічна і па часу. Разгледзім асаблівасці рашэння задач розных тыпаў.