Медиакультура. Медиаобразование

«Медиакультура» - это детище современной культурологической теории, введенной для обозначения особого типа культуры информационного общества, являющейся посредником между обществом и государством, социумом и властью (Н.Б. Кириллова, с.7)

Основная задача медиаобразования - подготовить новое поколение к жизни в современных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» (Российская пед. энциклопедия.М, 1993, с. 555). Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Оно не только отвечает нуждам современной педагогики в развитии личности, но и расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися и студентами. В материалах ЮНЕСКО: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких как, например, математика, физика или география» (медиаэдьюкейшн…)

«Медиаграмотность» помогает учащимся общаться с медиа под критическим углом зрения, с пониманием значимости медиа в обществе. Медиаграмотный учащийся/студент должен быть способен критически и осознаннооценивать медиатексты, поддерживать критическую дистанцию по отношению к «поп-культуре»и сопротивляться манипуляциям. ..Обучение медиаграмотности должно предоставить учащимся/студентам возможность:

- развивать способности, знания и отношения, необходимые для анализа способов, с помощью которых медиа активно конструирует реальность;

- получать знания социального, культурного, политического и экономического значения этих конструкций и распространяемых ими ценностей;

- развивать уровень оценки и эстетического восприятия медиатекстов;

- декодировать медиатексты, чтобы распознать и оценить культурные ценности, практическую значимость, идеи, содержащиеся в них;

- анализировать и применять разнообразие технического использования и создания медиатекстов;

- осознавать, что те, кто создают (конструируют) медиатексты, делают это, исходя из множества мотивов – экономических, политических, организационных, технических и культурных;

- понимать, что каждый человек вовлечен в селективный и аналитический процесс исследования медиатекстов. Этот процесс и связанные с ним смыслы/значения зависят от психологических, социальных и природных факторов (с. 400)

Большинство российских экспертов считают наиболее приемлемым синтетический путь медиаобразования, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов в автономными спецкурсами, факультутивами и кружками. Например, А.П. Короченский – активный сторонник «синтетических» различных форм (часть формального образования + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиаобразования. Образование…должно быть постоянной частью социализации и жизни современного общества в условиях изменяющегося информационного общества – от детства до старости.

Цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от теоретической базы медиаобразования и т.д., однако практика показывает, что так или иначе многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные из них:

- развитие способности аудитории к критическому мышлению (84%);

- развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (69%);

- подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (62%);

_ обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61%);

- обучение аудитории декодированию медиатекстов (59%);

- развитие коммуникативных способностей личности (57%);

- развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (55%);

- обучение аудитории творческому самовыражению с помощью медиа (54%);

- обучение аудитории идентификации, интерпретации медиатекстов, эксперименту с различными способами технического использования медиа, созданию медиатекстов (50%, - обучение аудитории теории медиа и медиакультуры (48%);

- обучение аудитории истории медиа и медиакультуры (38%).

Что касается разницы между ответами российских и зарубежных экспертов, то она проявилась в основном в том, что зарубежные эксперты в большей степени выделили

ЦЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ЛЮДЕЙ К ЖИЗНИ в демократическом обществе, а российские эксперты большее внимание уделили РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТИ К ВОСПРИЯТИЮ (в том числе и эстетическому), ОЦЕНКЕ, ПОНИМАНИЮ, АНАЛИЗУ МЕДИАТЕКСТОВ. При этом те и другие в равной степени вывели на первое по значимости место РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ (критической автономии) личности (Н.Б. Кириллова. МЕДИАКУЛЬТУРА. М. 2006, с. 400-403)

ЛИТЕРАТУРА . 9 класс. Под ред. В.Я. Коровина

В ТВОРЧЕСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ Г. Р. Державина

Стр. 65. Наблюдения исследователей в книге «Творчество Г.Р. Державина» (мат. Конф. Тамбов, 1993)

1. В оде «Бог» вдохновение поднимает поэта, возвышает до божественного проникновения…Бог – это все: миры, Вселенная, бесконечное пространство и время. Человек перед Богом – это одна точка, а вся земная твердь – капля, «в море опущенна». И поэт ничто перед Богом, но Тот снабдил его вдохновенной возможностью знать жизнь и парить в небесах, и он уже «не ничто»! Поэта поднимает талант, вдохновение его обожествляет, над слабыми смертными возвышает его «слово»…

Прочитайте оду «Бог». Подумайте над высказыванием исследователя. Согласны ли вы с ним?

2. Известно, что Державин-баснописец использовал пословицы в своих произведениях «Лисица и Зайцы», «Струя и Дом», «Медведь и Рысь», «Голуби», «Гуси» и др.

Как можно объяснить строку «…чтоб стен не разбивать своим безумным лбом («Медведь и Рысь»)? Он также использовал отдельные элементы народных афоризмов: …напрасно роем ров бессильным мы соседям («Лисица и Зайцы»), …помедлить бы Гусям хвалиться , / Поколь весна не возвратиться («Гуси»).

Встречали ли Вы пословицы в других произведениях Державина? Приведите примеры.

3. Исследователи утверждают, что «…образы из мира природы для Державина – отправная точка его философских размышлений о Боге, человеке, жизни и смерти, о смысле существования». Могли бы Вы подтвердить эту мысль на примере прочитанных самостоятельно произведений Державина?

4. Любопытны суждения литературоведов о роли света и цвета в поэзии Державина: «Державин – «цветовой» поэт»; «Интенсивность света и цветовая гамма значительно преобладают над звукописью его стиха…»; число использованных автором цветообозначений к определенному объему текста у Державина – 98, а в сказках Пушкина – 74, в прозе Гоголя – 85.

«Многие цветообозначения метафоричны (красно-желта ряса-листва деревьев осенью; лиловые ковры- туманы…) ; «…Специфика державинской колористики заключается в чрезвычайном богатстве и разнообразии красок, тонов, полутонов, оттенков, цветовых смешений. В ней представлено все многообразие спектра. Так , власы у Державина желты, златы, златоструйчаты, коричные, черны, орехокурчаты, льну подобны, снегоблещущи; глаза (очи) – светлые, голубые, небесные и голубые, сафирны, сапфирно-светлые, небесам подобны, черны, черно-пламенные..» и т.д.

Понаблюдайте над использованием у Державина цвета и подготовьте рассуждение на эту тему.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что нового Вы узнали о Державине? Чем заинтересовала Вас личность поэта? Почему Державину пришлось покинуть губернаторство в Олонецкой и Тамбовской губерниях, хотя сделано им было там немало полезного?

2. Какие произведения Державина Вам известны? Расскажите о них. Прочитайте их, покажите, как проявилось в них новаторство поэта?

3. В чем пафос стихотворений «Властителям и судиям», «Памятник»? Против каких пороков выступает автор?

4. Как Вы понимаете строки?

…Доколь славянов род вселена будет чтить.

…В сердечной простоте беседовать о Боге

И истину царям с улыбкой говорить.

5. Прав ли Державин, считая что «памятник себе воздвиг чудесный, вечный»? Подготовьте рассуждение на эту тему, обратив внимание на то, что сам поэт относит к своим заслугам.

6. В чем видит автор долг «властителей и судий»?

РАЗВИВАЙТЕ ДАР СЛОВА

1. Перечитайте тексты стихотворений Державина. Найдите в них восклицательные предложения (строки), риторические вопросы. Подумайте, что с их помощью достигается. Покажите это при чтении.

2. Выучите наизусть стихотворения «Властителям и судиям», «Памятник», подготовьте выразительное чтение, подчеркнув их пафос.

РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА XVIII ВЕКА       В 9 классе учителю важно впервые дать общее представление об эпохе, когда начинает формироваться так называемая новая литература. Исследователь литературы XVIII века доктор филологических наук, профессор В. И. Федоров называет четыре периода:       «I период — литература петровского времени. Она еще носит переходный характер. Основная особенность — интенсивный процесс „обмирщения“ (т. е. замены литературы религиозной литературой светской).       II период (1730—1750) характеризуется формированием классицизма, созданием новой жанровой системы, углубленной разработкой литературного языка.       III период (1760-е — первая половина 70-х годов) — дальнейшая эволюция классицизма, расцвет сатиры, появление предпосылок к зарождению сентиментализма.       IV период (последняя четверть века) — начало кризиса классицизма, оформление сентиментализма, усиление реалистических тенденций» 1.       В небольшой беседе учитель может рассказать о каждом из периодов. В данном случае интересны жанры, бытовавшие в те годы, особенности этих жанров и девятиклассникам нужно запомнить хотя бы два или три имени писателей. Например, можно сказать, что в первый период разрабатывалось новое решение проблемы личности; главными жанрами были и первая издававшаяся газета «Ведомости», и ораторская проза, и политические трактаты («Рассуждение...» П. Шафирова, «Духовный регламент» и «Правда воли монаршей» Феофана Прокоповича, проповеди, направленные против реформ Петра I, Михаила Авраамова, Стефана Яворского), появились учебники («Арифметика, сиречь наука числительная» Л. Магницкого), появляется драматургия («комедийная хоромина» на Красной площади, школьный театр). Интересно, как отмечают исследователи, что Петр I хотел, чтобы шли пьесы трогательные, но «без этой любви, которую всюду вклеивают». Появилось много переводных пьес (комедии Мольера «О докторе битом», «Амфитрион»). Лучшей пьесой школьной драматургии считалась трагикомедия Феофана Прокоповича «Владимир». Герой пьесы Прокоповича прославляется как реформатор. Богатым оказалось и стихотворство этого периода (Д. Ростовский, Ф. Прокопович и др.).       Особое значение приобрел жанр повести («гистории») — «Гистория о российском кавалере Александре», «Гистория о российском матросе Василии Кориотском и о прекрасной королевне Ираклии Флоренской земли». Для всех произведений характерны языковая пестрота, варваризмы, славянизмы.       Наиболее яркой фигурой, одним из самых образованных людей этого периода был Ф. Прокопович («Поэтика», «Риторика»), ясно сформулировавший свои художественно-эстетические взгляды. Он считал, что поэзия должна учить не только рядовых граждан, но и самих правителей. Известно, что «Поэтика» Прокоповича была изучена Ломоносовым в рукописном виде, а опубликована она была только в 1786 году.       Второй период (1730—1750) был отмечен именами известных писателей, среди которых и автор сатир Антиох Дмитриевич Кантемир (1708—1744). В его сатирах отмечается национальный колорит, связь с устным народным творчеством, в их основе современная ему русская действительность. К сожалению, автору не удалось увидеть свои сатиры напечатанными («На хулящих учение», «На зависть и гордость дворян злонравных», «Об опасности сатирических сочинений» и др.). В сатирах осмеиваются пустая паразитическая жизнь, грабеж власть имущими своих подданных, другие общечеловеческие пороки. Им было написано девять сатир, несколько басен, переводов. В. И. Федоров считает, что поскольку прогрессивные завоевания петровского времени оказались под угрозой, то русский классицизм начинался с «плода осеннего» — с сатиры.       Важно подчеркнуть в рассказе и оценку В. Г. Белинского о Кантемире: он «первым свел поэзию с жизнью».       Другое значительное имя этого периода — В. К. Тредиаковский (1703—1769), автор произведений «Стихи похвальные Парижу» и «Стихи похвальные России», «Элегия о смерти Петра Великого». Его вклад в развитие русской литературы и формирование классицизма, как считают литературоведы, начинается с публикации «Езды в остров Любви». В оде «О непостоянстве мира» автор приводит нас к мысли о том, что ничего нет на свете постоянного и вечного, кроме Бога. Первая ода, написанная по правилам европейского классицизма, называлась «Ода торжественная о сдаче города Гданска», а лучшим считается стихотворение «Вешнее тепло». Наиболее крупное произведение — «Тилемахида». Радищев писал: «Тредиаковского выроют из поросшей мхом забвения могилы, а в „Тилемахиде“ найдутся добрые стихи и будут в пример поставляемы».       Великий ученый и поэт М. В. Ломоносов (1711—1765) — один из первых теоретиков классицизма, ученый-экспериментатор, художник-автор мозаичной картины о Полтавской баталии, создатель торжественных од, реформатор языка и автор «Письма о правилах российского стихотворства», «Краткого руководства к красноречию», «Грамматики», теории трех штилей. В. И. Федоров подчеркивает, что Ломоносов «страстно боролся за новую, могучую и величественную родину, преуспевающую в науках и промышленности, способную защитить свои рубежи и обеспечить мир своим согражданам» 2. Просветительские взгляды и демократическая настроенность Ломоносова отразились и в его поэтической деятельности, в содержании его произведений. Тема родины была основной в главном жанре его поэзии — одах. Поэт убежден, что науки, которые он воспевал в своих произведениях, сделают людей счастливыми, вот почему он выступает как неутомимый и яростный защитник просвещения. Наследие поэта и ученого велико и прогрессивно, что дало право Белинскому назвать Ломоносова «Петром Великим русской литературы».       Ломоносов и Тредиаковский основали две линии в развитии русской поэзии — магистральную и боковую, одна из них связана с расцветом четырехстопного ямба, другая — с экспериментальными поисками и обогащением ритма русской поэзии.       Наконец, последним значительным писателем этого периода является Александр Петрович Сумароков (1717—1777), который также вошел в историю литературы как один из теоретиков русского классицизма (эпистолы «О русском языке», «О стихотворстве»), как автор любовной лирики (песни, эклоги, идиллии, элегии), близкой к разговорному языку, как автор трагедий (9 трагедий — «Хорев», «Гамлет», «Синав и Трувор», «Артистона», «Семира», «Димиза», «Вышеслав», «Димитрий Самозванец», «Мстислав»), прославивших его. (Школьники старших классов смогут прочитать некоторые из них и понять, что главное в них — борьба страсти и разума, долга и личных чувств.) Он автор комедий («Опекун», «Лихоимец», «Ядовитый»), наконец, автор басен (им написано, как известно, около 400 басен — «Безногий солдат», «Терпение», «Война Орлов», «Жуки и Пчелы», «Сова и рифмач» и др.). В. И. Федоров считает именно Сумарокова родоначальником стихотворного басенного жанра. «Сумароков имел у своих современников огромный успех, а без дарования, воля ваша, нельзя иметь никакого успеха ни в какое время», — писал В. Г. Белинский (Полн. собр. соч. — М., 1956. — Т. X. — С. 124).       В третий период (1760-е — первая половина 70-х годов) в обществе возрастает роль меркантильных отношений, усиливается господство дворянского класса. Этот период в литературе П. Н. Берков охарактеризовал так: «Литературно-стилистическое выражение... эпохи русского Просвещения — суммарно можно было бы назвать „постклассицизмом“: здесь мы встречаем и элементы сентиментализма в классицизме, и перерастание классицизма в реализм, и черты предромантизма...» 3. Тогда же, постигнув «стихов российских механизм», поэты демонстрируют исключительную изобретательность в создании разных поэтических форм.       В этот период литературы XVIII века активно развивались пародийные жанры, написаны шутливые поэмы В. И. Майкова («Игрок ломбера», «Елисей, или Раздраженный Вакх»), в жанре повести выступил М. Д. Чулков, издаются литературные журналы М. Д. Чулкова («И то, и сио»), В. В. Тузова («Смесь»), Н. И. Новикова («Трутень», «Пустомеля», «Живописец»).       В это же время творил М. М. Херасков, создатель «Россияды» — русской национальной эпопеи, а также ряда трагедий и драм («Венецианская монахиня», «Борислав», «Плоды наук» и др.).       Литература последней четверти XVIII века развивалась в период потрясений, социальных взрывов, зарубежных революций (американской, французской). В четвертый период расцветает комическая опера, творчество Д. И. Фонвизина (1745—1792) — автора многих басен («Басни нравоучительные с изъяснениями господина Гольберга»), пьесы «Бригадир» и знаменитой комедии «Недоросль».       К последнему периоду относится и творчество Г. Р. Державина (1743—1816), перу которого принадлежат многие стихотворения и знаменитые оды («Ода на день рождения Ее Величества, сочиненная во время войны и бунта 1774 года», «Фелица»). Школьники уже знакомы с такими произведениями поэта, как «Река времен», «Признание», «Властителям и судиям».       Державин первым ввел в поэзию разговорную лексику, просторечие, он укреплял демократические основы литературного языка. Белинский так определил его роль в русской литературе: «С Державина начинается новый период русской поэзии, и как Ломоносов был первым его именем, так Державин был вторым. В лице Державина поэзия русская сделала великий шаг вперед» 4.       С данным периодом связаны имена А. Н. Радищева (1749—1802), автора знаменитого «Путешествия из Петербурга в Москву», прославленного баснописца И. А. Крылова (1769—1844), среди произведений которого есть также трагедии («Филомела», «Клеопатра»), комедии («Сочинитель в прихожей», «Проказники», позднее — «Модная лавка», «Урок дочкам»).       Н. М. Карамзин (1766—1826) возглавил сентиментально-романтическую линию в литературе. По высказыванию В. Г. Белинского, он положил начало журналистике, критике, повести, роману, исторической повести, публицистике. Ему принадлежат переводы Шекспира, такие значительные произведения, как «Бедная Лиза», «Наталья, боярская дочь», лирика. Все это позволило А. С. Пушкину сказать: «Чистая, высокая слава Карамзина принадлежит России, и ни один писатель с истинным талантом, ни один ученый человек, даже из бывших ему противниками, не отказал ему в дани уважения глубокого и благодарности» 5.       Белинский считал, что Карамзин «создал на Руси образованный литературный язык», сумел «заохотить русскую публику к чтению книг».       И. И. Дмитриев (1760—1837) — автор песен, сатир, басен. Особой популярностью пользовались его песни («Стонет сизый голубочек...», «Что с тобою, ангел, стало?..», «Всех цветов боле розу я любил...»), но главное место занимали в его творчестве басни, современники называли его русским Лафонтеном («Два голубя», «Искатели фортуны», «Летучая рыба», «Кот, Ласточка и Кролик», «Мудрец и Поселянин» и др.).       «Большое и полезное наследие оставили после себя русские писатели XVIII века. Они показали, какой была жизнь их современников, какой она могла бы быть и какой она быть не должна», — пишет В. И. Федоров в учебнике «Русская литература XVIII века» для будущих учителей литературы, откуда мы процитировали несколько фрагментов, важных для девятиклассников и их правильного представления о русской литературе XVIII столетия.       Поручите одним учащимся подготовить короткие рассказы о жизни писателя, другим — чтение отрывка из комедии или повести, рассказы о том или ином произведении.       Такая подготовка урока поможет сделать его максимально полезным и интересным.       Коллективно могут быть обсуждены планы каждого из рассказов, выставки.       Для совместной работы учителя и учащихся важны и вопросы, которые будут заданы школьникам в процессе обсуждения рассказов, докладов, сообщений о русской литературе XVIII века. Это могут быть не только проверочные вопросы, но и вопросы викторины, конкурса. Например:       I период — литература петровского времени.       В чем особенность этого периода? Какие издания характерны для этого времени? Назовите учебники, которые начали издаваться. Какие имена писателей этого периода запомнились вам?       II период — формирование классицизма, создание новой жанровой системы.       В чем особенность второго периода, имена каких писателей для нас особенно значимы?       Кому из авторов не дано было увидеть свои сатиры напечатанными? Сколько сатир им было написано? Каковы его достижения?       Кто написал «похвальное слово» в стихах и Парижу и России?       В ком совмещалось множество талантов и кого Белинский назвал Петром Великим русской литературы?       Кого можно назвать теоретиком русского классицизма? У кого были произведения таких разных жанров, как песни, эклоги, идиллии, элегии, трагедии и басни, имевшие у современников, по выражению Белинского, огромный успех? (Сумароков.)       III и IV периоды — эволюция классицизма, расцвет сатиры, предпосылки к зарождению сентиментализма.       В чем суть этих периодов для развития русской литературы? Назовите несколько имен писателей.       Кто автор «Недоросля»? Кто автор стихотворения «Властителям и судиям»? Против кого и против чего направлены такие произведения, как «Недоросль», «Властителям и судиям»?       Как вы понимаете высказывания о том, что в лице Державина русская поэзия сделала великий шаг вперед?       Кто из писателей был автором повести-романа, критических статей, исторических повестей, посвящал себя изучению истории? Кого называли русским Лафонтеном?       Почему, как считал Пушкин, Карамзину нельзя отказать ни в уважении, ни в благодарности?       Какие еще писатели XVIII века вам известны?       Какие произведения каких авторов удалось вам прочитать? Проведем конкурс на лучшее выразительное чтение одного из произведений XVIII века.       Кто прочитал лучше и почему? Дайте отзыв.       Чей рассказ о писателе этого века в большей мере удовлетворил слушателей? Советуем прочитать       Федоров В. И. Русская литература XVIII века. — М., 1990.       Москвичева Г. В. Русский классицизм. — М., 1986.       Стенник Ю. В. Русская сатира XVIII века. — Л., 1985.       Орлов П. А. Русский сентиментализм. — М., 1977.       Татаринцев А. Г. Сын отечества: Об изучении жизни и творчества Радищева. — М., 1981.       Коровин В. И. Поэт и мудрец: Книга об Иване Крылове. — М., 1996.       Степанов Н. Л. И. А. Крылов: Жизнь и творчество. — М., 1958.       Осетров Евгений. Три жизни Карамзина. — М., 1985.       Русская литература XVIII века / Сост. Г. П. Макогоненко. — Л., 1970 (в этой хрестоматии содержатся основные произведения писателей XVIII века — Ф. Прокоповича, А. Кантемира, В. Тредиаковского, М. Ломоносова, А. Сумарокова, М. Хераскова, И. Баркова, Н. Новикова, Д. Фонвизина, Г. Державина, И. Крылова, А. Радищева, И. Дмитриева, Н. Карамзина и других).       Русская поэзия XVIII века/Сост. Г. П. Макогоненко. — М., 1972. М. В. ЛОМОНОСОВ       Уроки, посвященные М. В. Ломоносову, начинать лучше с повторения того, что уже известно школьникам по средним классам и самостоятельному чтению, так как произведения этого поэта вошли в программу 7 класса, многое было прочитано самостоятельно благодаря хрестоматиям для внеклассного чтения.       Самые простые вопросы учителя настроят школьников на беседу о М. В. Ломоносове, например:       — Что вам известно о жизни и творчестве М. В. Ломоносова? Какими талантами наградила его природа?       — Какие произведения Ломоносова вам известны, какие из них вы читали на уроках, какие были прочитаны вами самостоятельно по советам родных и близких? Что вы могли бы рассказать об этом чтении?       — Сегодня мы продолжим знакомство с произведениями великого ученого и поэта.       Кроме более подробного рассказа учителя, можно использовать заранее подготовленные рассказы учащихся о Ломоносове — ученом, поэте, художнике.       Закрепляется работа чтением рассказа о поэте, подготовленного по Г. П. Макогоненко.       В программу и учебник 9 класса включены две оды: «Вечернее размышление о Божием Величестве при случае великого северного сияния» и «Ода на день восшествия на Всероссийский престол Ее Величества государыни императрицы Елисаветы Петровны 1747 года». После чтения первой оды выясняется, как учащиеся понимают ее тему, как осмысливают начало, конец, отдельные фрагменты, например: Открылась бездна, звезд полна; Звездам числа нет, бездне дна.       Тщательно комментируется текст учителем и учащимися. Следует пояснять и переводить устаревшие слова, например: несчетны солнца, не льдисты ль мещут огнь моря, се хладный пламень, быстрый зрак, мятет, что зыблет ясный ночью луч, твердь разит, являет естества устав, дуть престал зефир, коль пространен свет, несведом тварей вам конец, коль велик Творец...       То же самое относится и к другой оде. Подумаем вместе с учащимися, как они понимают тему «Оды на день восшествия...». Когда и в связи с чем написана? Каким настроением и чувством пронизана? Что хочет сказать поэт государыне? Как понять устаревшие слова и выражения этого произведения: градов ограда, злато и порфиру, и зрак прекраснее Рая, как в понт пловца способный ветр, яры волны, брег, престаньте, изволила Елисавет, се хощет лира восхищенна, Зиждитель, искони, препятства, венчанну, попранну, зря, взирая, оного, тщание, жестокая судьбина, отторжен роком, восстенали, в небесну дверь пресветлый дух, праведной печали, в толикой горести, клики, щедроты отчи превышают, толикое земель пространство, напояет, простирать, воздать, се мрачной вечности, запону, Минерва ударяет, Зиждитель сохранит...?       Школьники не только объясняют слова и некоторые строчки, но и читают, комментируют текст, учат наизусть отрывок, готовят доклады. Г. Р. ДЕРЖАВИН       Данная тема также требует повторения ранее изученного. Повторив материалы средних классов, учащиеся рассказывают, где родился Державин, где учился, служил, когда начал писать стихи, особые сообщения можно посоветовать сделать о деятельности Державина как губернатора Олонецкой, затем Тамбовской губерний, о качествах характера поэта, о своеобразии державинской поэзии.       Учитель обобщит сказанное девятиклассниками.       Вполне уместно чтение таких стихотворений, как «Признание», «На птичку», последние стихи Державина. Школьники прочитают вслух статью, построенную на материалах трудов Г. П. Макогоненко, ответят на вопросы, помещенные после нее в учебнике, затем прочитают и прокомментируют столь характерные для творчества Державина стихи — «Властителям и судиям», «Снигирь», «Памятник».       Задание на дом — выучить наизусть и прокомментировать одно из этих стихотворений.       Понимают ли учащиеся, в чем пафос стихотворения «Властителям и судиям»? Кого осуждает поэт? Почему он так непримирим в своих суждениях, обращенных к «властителям и судиям»? Придают ли устаревшие слова больший пафос (без обороны сирот и вдов не оставлять, исторгнуть бедных из оков, покрыты мздою очеса, зыблет, падете, внемли)?       Что же можно сказать о стихотворении «Снигирь»? Пусть его прокомментируют школьники самостоятельно.       Особая  роль принадлежит стихотворению «Памятник». В чем его смысл? Кто еще из русских поэтов обращался к этой теме? Что считает своей заслугой перед читателями Державин? Почему памятник «металлов тверже» и «выше пирамид» и почему, по мнению поэта, слух о нем пройдет «от Белых вод до Черных»? Как вы понимаете четверостишие: Что первый я дерзнул в забавном русском слоге О добродетелях Фелицы возгласить, В сердечной простоте беседовать о Боге И истину царям с улыбкой говорить?..       Дома школьники учат наизусть одно из стихотворений или готовят комментарий.       На следующем уроке учащиеся постараются воссоздать с помощью биографических сведений личность поэта, читают одно из стихотворений наизусть. Можно организовать конкурс на лучшее чтение.       Вторым этапом на уроке будет чтение и осмысление материала учебника «В творческой лаборатории», а дома — по хрестоматии знакомство с другими произведениями поэта. Н. М. КАРАМЗИН       Начиная уроки, посвященные Н. М. Карамзину, учителю важно, на наш взгляд, самому подготовить небольшой, но емкий рассказ о писателе, включив в него оценку В. Г. Белинского: «К чему ни обратись в нашей литературе — всему начало положено Карамзиным: журналистике, критике, повести-роману, повести исторической, публицизму, изучению истории» 6.       Хорошим материалом для такого рассказа может служить книга В. И. Федорова «Русская литература XVIII века» 7. Обратите внимание на основные этапы жизни и творчества писателя, не отягощая память девятиклассников подробностями, которые понадобятся им позднее. Примерная структура:       Николай Михайлович Карамзин родился 1 декабря (по старому стилю) 1766 года в семье симбирского дворянина. Детство его прошло в деревне, на берегу Волги, там он овладел основами грамоты, затем — симбирский пансион, вскоре его определили в пансион Шадена, профессора Московского университета, где он получил широкое образование гуманитарного профиля, близкое к университетскому. С 1783 года — военная служба, которая прерывается в связи со смертью отца. Отставка. Встреча с И. П. Тургеневым, который привозит Карамзина в Москву. Кружок Н. И. Новикова. Особенно подружился Карамзин с молодым литератором А. А. Петровым, с которым, по поручению Новикова, редактировал первый в России детский журнал «Детское чтение для сердца и разума». Человек и его переживания станут впоследствии неотъемлемой частью творчества Карамзина. Эстетические и мировоззренческие взгляды его формируются под воздействием двух полярных «систем» — масонства и просветительства. В 1803 году Н. М. Карамзин приступает к многотомному труду по истории России. Смерть писателя в 1826 году прервала эту работу на XII томе, где излагались события Смутного времени, а само повествование дошло до 1611 года.       Творческий путь писателя начался переводами. Затем появляются и собственные произведения в стиле сентиментализма — «Русская истинная повесть: Евгений и Юлия». В конце XVIII — начале XIX в. появляются «Бедная Лиза», «Наталья, боярская дочь», «Юлия», «Марфа-посадница» и др. Особую популярность получили «Наталья, боярская дочь» и «Бедная Лиза».       И Лиза, и ее мать, и покойный отец — люди высоких моральных качеств. В идиллических тонах рисуется роман между дворянином Эрастом и крестьянской девушкой Лизой. Его трагический конец — результат обстоятельств и легкомысленного характера героя, а не социального неравенства. Автор сосредоточил свое внимание на психологии героев. Успеху у читателей повесть обязана прежде всего своей гуманистической направленностью.       Сентиментально-психологической является и повесть «Наталья, боярская дочь», обращенная ко временам царя Алексея Михайловича.       Сентиментальное воспроизведение душевных переживаний еще более последовательно отразится в поэзии Карамзина («Поэзия», «Послание к Дмитриеву», песня «Прости»). Любовь и дружба — вот чем можно Себя под солнцем утешать...— писал поэт в «Послании к Дмитриеву».       Творчество Н. М. Карамзина сыграло выдающуюся роль в истории русской литературы. А. С. Пушкин, с малых лет ценивший и отличавший его от всех других писателей, говорил: «Чистая, высокая слава Карамзина принадлежит России...»       Рассказ учителя подкрепляется чтением учащимися небольшой статьи в учебнике о Карамзине и энциклопедической справки о сентиментализме, ответами на вопросы, помещенными после этих статей. Дома школьники прочтут повесть «Бедная Лиза» и стихотворение «Осень», подготовятся к пересказам и беседе в связи о прочитанным.       Второй урок посвящается повторению сведений об авторе, осмыслению понятия «сентиментализм», анализу прочитанного дома.       В целях воспитания патриотизма, интереса и любви к российской истории педагогу очень важно пробудить интерес учащихся к самостоятельному чтению если не в полном объеме «Истории государства Российского», то ее фрагментов. Попросите их рассказать о своих впечатлениях, порекомендуйте прочитать книги: «Литература. 9 класс. Хрестоматия художественных произведений», «Читаем, думаем, спорим... Дидактические материалы по литературе. 9 класс», «Российская школьная хрестоматия» (9 класс).       Карамзин преобразовал, сблизил литературный и разговорный язык. Учитель напомнит школьникам, что именно Карамзин ввел в русский язык такие слова, как общественный, общеполезный.       Старшеклассники, подготовившие сообщения, расскажут о жизни писателя, значении его творчества («Древняя Россия, казалось, найдена Карамзиным, как Америка Колумбом», — писал А. С. Пушкин), и о «Бедной Лизе», и о главном его труде «История государства Российского», который по выходе покупался нарасхват всеми слоями общества. К сентиментализму или классицизму относим мы «Бедную Лизу»? Чем интересна сегодняшнему читателю «История государства Российского» или «Записка о древней и новой России» в ее политическом и гражданском отношении? А. Н. РАДИЩЕВ       Важно поощрять самостоятельную «исследовательскую работу» школьников. Весьма интересным может быть их рассказ о личности А. Н. Радищева, сказавшего о себе: «Я тот же, что и был и буду весь свой век: / Не скот, не дерево, не раб, но человек!»       В какой семье воспитывался А. Н. Радищев? Каково влияние на его становление родственника матери М. Аргамакова — ректора Московского университета? Любопытные сведения можно сообщить и о Пажеском корпусе, где уделялось внимание юридическим наукам и нравственному воспитанию, и об учении будущего писателя в Лейпциге.       Вся служба Радищева была посвящена борьбе с несправедливостью, этим же стремлением пронизаны ода «Вольность» и «Путешествие из Петербурга в Москву». Рассказы учащихся дополняются учителем. Какое впечатление производят эти произведения на читателей сегодня? Попросите школьников высказать свои суждения (что испытывают они, читая страшные истории, рассказанные писателем в «Любани», где крестьянин пашет на двух лошадях, чтобы дать роздых животным, сам же не имеет возможности отдохнуть, или в «Медном», где барин продает своего «дядьку»; как перенес Радищев осуждение и ссылку, болезнь и смерть близких; что помогло ему не изменить своим убеждениям).       Именно так может произойти обзорный разговор-экскурс в творчество А. Н. Радищева. Д. И. ФОНВИЗИН «Недоросль»       Д. И. Фонвизин — писатель, сатирик, театрал, честный и остроумный человек, автор «Недоросля». Школьники подробно знакомятся с биографией и творчеством А. Н. Радищева, готовят чтение по ролям комедии «Недоросль», размышляют над тем, чем интересен Стародум и его взгляды, в чем противостоит ему Простакова, почему комедия названа «Недоросль».       Весь раздел «Литература XVIII века» в программе обозначен как общий обзор с изучением одной из монографических тем (по выбору учителя и учащихся). Комедия Д. И. Фонвизина «Недоросль» представляется весьма подходящей для такого монографического изучения, поскольку находится в русле «сквозной», концептуальной темы формирования молодого человека, истинного гражданина.       Известно, что человек формируется в соответствии с окружающей его действительностью, в гармонии с ней или в конфликте. «В русской литературе XVIII века можно выделить (с известной условностью) три этапа в познании соотношения человека с окружающей действительностью, в подходе к осмыслению его места в мире» (С. Е. Шаталов). В общем виде схема этого процесса такова:       1. Классицисты. Их человек — это прежде всего человек общественный. Его поведение обусловлено одним требованием — служением обществу. Характер становится образным воплощением основных идей, формируется под их влиянием.       2. Сентименталисты (Н. М. Карамзин). Их человек живет личной жизнью. Долг перед государством и обществом заменяется долгом перед собою. Человек не обязан жертвовать собой ради государства или монарха, не обязан подавлять чувства, не совместимые с идеей гражданственности либо просто частные. Смысл бытия в том, чтобы уметь видеть, чувствовать, откликаться на явления бытия, стать вместилищем тонких чувств. Человек совершенный — это человек, умеющий страдать, любить, сожалеть, прощать, сочувствовать, сопереживать.       3. Просветители-реалисты (Д. И. Фонвизин, А. Н. Радищев). Плюрализм в подходе к человеку: характер и среда соотносятся в свете воздействия на них многих сил. Общество — это не «герои» и «толпа» (безусловно положительные и безусловно отрицательные). Характеры формируются, не рождаются уже готовыми, а среда определяет их формирование. Задача художника — воссоздать формирование социально-типических характеров.       Эти общие положения учитель конкретизирует в работе над комедией Д. И. Фонвизина «Недоросль».       Программа предполагает знакомство учащихся с отдельными сценами комедии.       Следует напомнить последовательность так называемого «действенного анализа», принятого в большинстве театров:       1. Слово о драматурге (его место в развитии драматургии и театра соответствующей эпохи).       2. Краткая характеристика истории создания пьесы и ее сценической судьбы.       3. Обзор содержания с целью проследить развитие конфликта (сквозное действие).       4. Выяснение основной мысли (идеи) пьесы на основе анализа текста и подтекста наиболее важных сцен.       5. Представление о характерах персонажей и их взаимоотношениях (выразительное чтение по ролям, лицам, исполнение на сцене). Образное воображение.       6. Возможно сопоставление пьесы и спектакля, экранизации.       Краткое вступительное слово учителя знакомит учащихся с эпохой. Оно, как правило, сопровождается заранее подготовленными сообщениями учащихся о жизни и деятельности драматурга. Материалом для этой части первого урока может служить книга Ст. Рассадина «Сатиры смелый властелин» (из серии «Писатели о писателях»). Названия глав этой книги могут составить содержательный план:       1. Спасенный Митрофан (Митрофан Простаков, Гринев, Денис Фонвизин).       2. Езда в Елагин остров.       3. Урок царям.       4. Умри, Денис!       5. Неугодный собеседник.       6. Через два года родится Грибоедов.       Методическая цель — подготовить учащихся к восприятию комедии «Недоросль», возбудить интерес к ней, предварительно прокомментировать. Возможные сопоставления с комедиями Мольера покажут не только общее в творчестве обоих драматургов, но и своеобразие русского сатирика. Интересен вывод, сделанный Ст. Рассадиным: «„Бригадир“ был комедией о наших нравах; „Недоросль“ стал... комедией о наших общественных условиях. Тут и нравы, и то, что их породило...       „Недоросль“ — первое русское художественное произведение, столь прочно связанное с корнями государственных бед и нужд, этими же корнями и выращенное. Комичность, нелепость, бессмысленность персонажей — прямое порождение жизни, общественной, политической... и экономической, порождение ее нелепостей, которые у Радищева, бунтаря, исторгли слезы гнева, у Фонвизина, комического писателя, — смех до слез».       Система уроков по драматургии построена на основе сочетания хронологического принципа и постепенного усложнения самостоятельных заданий. Если в теме «Шекспир» инструкция помогала самостоятельно анализировать монолог, то в теме «Мольер» — диалог. На материале комедии Фонвизина проверяется и совершенствуется умение учащихся самостоятельно анализировать ключевые сцены драматических произведений.       Рекомендуем учителю примерную схему анализа отдельной сцены из пьесы:       1. Установите границы сцены (непосредственно текстовые, пространственные и временны́е).       2. Определите основной смысл сцены, дайте ей название.       3. Какие персонажи выступают носителями основного смысла сцены?       4. Какие художественные средства использует автор для раскрытия основного смысла сцены? (Работу над речевыми выразительными средствами следует ввести в процесс всего анализа.)       5. Проследите смену настроений и чувств действующих лиц. Какова логика развития действия?       6. Какова роль этой сцены в пьесе, как она связана с другими сценами?       При дополнительном комментировании используйте уточняющие вопросы для первых сцен комедии (с Тришкой):       — Сколько лет Тришке? Почему его так зовут?       — Почему он никак не реагирует на оскорбительные замечания (скот, скотское рассуждение и т. д.)? Он трусоват от природы? Может быть, он глуп?       — Умно ли он отвечает барыне? Знает ли он свое дело, хотя и не учился ему?       — Какой предстает в этой сцене Простакова? Почему она все поворачивает так, чтобы виноват был Тришка?       — Что здесь говорит о личных качествах людей, а что — об общественных, социальных отношениях?       Последний вопрос подчеркивает своеобразие конфликта в комедии «Недоросль» — его двуединый характер. На первый взгляд основной конфликт строится на личной основе, в борьбе за руку Софьи трех претендентов.       Анализируя завязку сюжета, ученики заметят, что намерение Скотинина жениться на Софье обнаруживается в 5 явлении первого действия, желание Простаковой выдать Софью за Митрофана — в 7-м явлении, а третий соперник — Милон — появляется лишь во втором действии. Очевидно, что все предшествующее этому оказывается экспозицией данного конфликта.       Но более внимательное чтение обнаруживает за этим внешним конфликтом другой, внутренний и более значительный. Ученики имеют возможность обнаружить его чуть ли не с 1-го явления. Возможно, они подыщут для него краткую формулу, например: «Угнетать рабством себе подобных беззаконно». В связи с этим при обзоре следует обратить внимание на 1—8-е явления первого действия, 3 и 4-е явления второго действия, 6 и 7-е явления третьего действия, 8 и 9-е явления четвертого и 3, 4-е и финальное явления пятого действия.       Начать обзор уместно с перечисления действующих лиц, памятуя о словах поэта П. А. Вяземского: «Сама афиша объясняет характер». Ученики непременно обратят внимание на значащие имена и фамилии, авторские указания по поводу того или иного образа.       Главный конфликт комедии связан с противоборством жестокого крепостничества с антикрепостниками (тема помещичьего произвола начинает звучать уже в первой сцене с портным Тришкой), тупого невежества — с поборниками просвещения, корыстолюбцев — с бескорыстными гуманистами, короче — добра со злом в их конкретном социально-историческом воплощении. Основной конфликт передают динамические сцены столкновения персонажей, их поведения, а также яркие речевые характеристики, когда автор не дает прямых оценок героям.       В книге для учащихся «Литература учит» предлагается составить характеристики персонажей после чтения сцен из комедии с целью подготовки выразительного чтения по ролям.       «Характеристика — это описание живого лица и характера, т. е. устойчивых особенностей человека, которые зависят от образа жизни и проявляются в действиях, поступках и высказываниях».       Многие методисты предлагают такой анализ начать с образа Простаковой. Вот вопросы учителя, предлагаемые М. Г. Качуриным:       — Что мы узнали из первых сцен о характере госпожи Простаковой? Какова ее самая главная страсть? Попробуйте найти эпитет для оценки ее любви. (Вспомните, например, ее слова: «Слыхано ли, чтобы сука своих щенят выдавала».) Во что превратилась у нее материнская любовь?       — А что бы вы сказали о ней, прочитав последнее явление комедии? Почему ее жалеют и Стародум, и Софья, и Правдин?       — Что соединяет в образе Простаковой автор? Правила классицизма говорили о том, что нельзя соединять в одном персонаже смешное и страшное, комическое и трагическое. А как поступает Фонвизин?       Другие методисты конкретизируют эти вопросы, например:       — Что мы узнаем о семье Простаковой, о ее родителях, происхождении и воспитании? Каково ее положение в доме? С кем особенно проявляет она свое полновластие? О ней сказано: «Это презлая фурия, которой адский характер делает несчастье всего дома». Подтвердите эти слова примерами из текста.       — Чем обосновывает Простакова свою жестокость, насилие и произвол?       — Каковы ее духовные качества? Нужно ли ей просвещение?       — Почему комедия называется «Недоросль», а не «Госпожа Простакова», например? Какой смысл носит имя Недоросля? В чем он походит на мать, а в чем нет? (И. А. Фогельсон.)       Последние вопросы можно уточнить:       — Кто является главным героем комедии, кто приводит в движение все действие комедии, является центром всех событий? Почему же тогда комедия названа «Недоросль»?       — Чем Митрофан отличается от своей родни? Глуп ли он? Почему он натравливает мать то на отца, то на Еремеевну? Каковы еще его свойства? Кого и что он любит?       — Прав ли Кутейкин, диктуя Митрофану как бы его собственные слова: «Аз есмь скот, а не человек»?       Подвести итоги изучения комедии помогут вопросы общего характера:       — Найдите в комедии фразу, которую можно было бы назвать выражением авторской главной мысли, идеи произведения. Для кого пагубно закабаление людей? Только ли для рабов? Что делает рабовладение с хозяевами крепостных?       — Чем характеризовалась классицистическая комедия? Какие правила классицизма сохранены в комедии? А какие особенности комедии явно нарушают эти правила? (Т. С. Зепалова.)       — В чем состояло художественное открытие, совершенное Фонвизиным в русской драматургии? Согласны ли вы в этом плане со словами В. Г. Белинского, который считал, что Фонвизин сделал огромный шаг к сближению с действительностью? В чем именно? (М. Г. Качурин.)       — Чем сегодня интересен нам «Недоросль»?       В пособии «Методика работы по истории литературы в средней школе» (М., НИИ школ, 1982) приводится примерный перечень вопросов, которые позволят подвести итоги изучению темы:       1. Назовите первое крупное произведение Фонвизина.       2. Кому из персонажей комедии «Недоросль» принадлежат слова: «Тиранствовать никто не волен»?       3. Кто поучал своего сына словами: «Имей сердце, имей душу и будешь человек во всякое время»?       4. Кому принадлежат слова: «Начинаются чины, перестает искренность»?       5. Кто и кому дал совет пословицей: «Век живи, век учись, друг мой сердечный»?       6. Кто и кому платил «по пяти рублей в год да по пяти пощечин на день»?       7. Кому из персонажей комедии «Недоросль» на его заявлении написали: «От всякого учения уволить: писано бо есть — не мечи бисера перед свиньями, да не попрут его ногами»?       8. Кто умер с голоду, лежа на сундуке с деньгами?       9. Кому казалось, что он, живя в доме Простаковых, находится среди лошадей?       10. Какой фразой начинается комедия «Недоросль»?       11. Кто из поэтов и в каком произведении писал: «Волшебный край! Там в стары годы, сатиры смелый властелин, блистал Фонвизин, друг свободы...»?       Можно предложить темы для письменных работ:       1. «Вот злонравия достойные плоды».       2. «Угнетать рабством себе подобных беззаконно».       3. «Времен новейших Митрофан». Советуем прочитать       Благой Д. Д.  Д. И. Фонвизин. — М., 1945.       Кулакова Л. И. Денис Иванович Фонвизин. — М.; Л., 1966.       Макогоненко Г. П. Денис Фонвизин. — М.; Л., 1961.       Рассадин Ст. Сатиры смелый властелин. — М., 1983 1 Федоров В. И. Русская литература XVIII века. — М., 1990. — С. 6. 2 Федоров В. И. Русская литература XVIII века. — М., 1990.— С. 97. 3 Берков П. Н. Основные вопросы изучения русского просветительства // Проблемы русского Просвещения в литературе XVIII века.— М.; Л., 1961. — С. 26. 4 Белинский В. Г. Полн. собр. соч. — М.; Л., 1955. —Т. 7.— С. 117 или в кн.: Федоров В. И. Русская литература XVIII века. — М., 1990. 5 Пушкин А. С. Полн. собр. соч. — М., 1949. — Т. 12.— С. 72. 6 Белинский В. Г. Собр. соч.: В 9 т. — М., 1982. — Т. VIII. — С. 164. 7 См.: Федоров В. И. Русская литература XVIII века. — М., 1990.

К понятию «проблемная компетенция»

Видит помещик, что его уж в другой раз дураком чествуют и хотел было уж задуматься…(М.Е. Салтыков –Щедрин)

Личностно-ориентированное образование в своей качественной характеристике – это, в первую очередь результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности и которые так важны для интеллектуального, нравственного, экономического состояния как самой личности, так государства, общества, всей цивилизации в целом. Именно этот результат присвоения знаний школьниками и будет определять их компетентность. (с.79)

Компетенция…- результат образования, который связывает знания и умения с действиями, т.е. со способностью мобилизовать умения в конкретной ситуации (компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам – вполне конкретным проблемам, проявляющимся в конкретных жизненных ситуациях)с. 82

Проблемная компетенция выражается в умениях: а) постановка проблемы; б) целеполагание и планирование; в) оценка результата и рефлексия. (с. 85, Ерахтина)

Проведенные в 2004г. исследования личности осужденных подростков показали, что основой приобретения личностью криминальной направленности являются дефекты социализации:

- негативное отношение к учебе;

- утрата интереса не только к учебе, но и неприятие требований образовательного учреждения;

- ограниченность использования культурной информации (из газет, журналов… только развлекательная и спортивная информация);

- стремление к просмотру кинофильмов, видеофильмов и телевидения с «сексуальным и виртуальным» содержанием, использование радио в качестве средства заполнения свободного времени, а не как источник получения культурно значимой информации;

- резкая ограниченность круга интересов, стремление к пассивно-потребительскому досугу, постоянным развлечениям в их негативных формах;

- бесцельное и беспорядочное времяпровождение, участие в выпивках и пр.

В основе продуктивного решения проблемы может быть создание модели психологической поддержки подростков…, тремя основными направлениями которой выступают социальная адаптация и восстановление подростка в качестве социального субъекта, ресоциализация и дальнейшая благоприятная социализация, помощь в процессе обучения и стимулирование познавательной активности.

В реализации такого направления психологической поддержки, как социализация, важными объектами психологического воздействия являются саморегуляция, самооценка, целеполагание, когнитивные процессы (3).

Социокультурная среда и культурно-нравственный хронотоп насыщены различными ценностями, которые способны к взаимодействию. В ходе интегративного освоения общечеловеческих ценностей, обеспеченном педагогическими технологиями, возникают длящиеся культурно-нравственные состояния, чувства, акты понимания, поступки, и далее происходит их закрепление в моральных идеях, понятиях, образах, символах и ценностях (2).

Важнейшая задача педагогов – формирование убеждений в необходимости удовлетворения своих потребностей в социально приемлемых формах (нравственных убеждений). Для успешного решения этой задачи требуется, во-первых, сформировать представление у подростков о социально приемлемых формах удовлетворения потребностей, а, во-вторых, сформировать соответствующее отношение к ним так, чтобы они стали руководством к действию. Нравственные убеждения включают в себя гражданские, экологические, религиозные, политические, моральные, мистические, правовые. Они образуют систему, которую мы обозначаем как совесть… Накопление информации, необходимой для принятия решения (первый этап), ее комбинаторная обработка (второй этап) – относятся к возникновению и развитию сомнения, этот процесс развивается эволюционно, по мере накопления материала и его участия в мышлении. Возникновение образа (третий этап) и его принятие в качестве основы для решения (четвертый этап) – процессы, относящиеся к возникновению убеждения, причем возникновение образа происходит бессознательно, а его принятие в качестве основы для решения осуществляется вполне осознанно (5).

Культуросообразная парадигма образования, которая является иной образовательной философией, в понятие «знать» вкладывает принципиально иное содержание: «Знать культуру – значит иметь опыт: 1) восприятия фактов культуры; б) осознания их в места в культуре; в) сопоставления с фактами родной культуры; г) анализа их ценности, д) включения их в систему своих знаний, е) действования соответственно новым знаниям. Все это осознанно» (4).

Общеизвестна непрекращающаяся полемика по поводу определения программного (возрастного, культуроцентрированного, общеразвивающего и пр.) круга чтения подростков в ситуации стремительной информатизации общества. «На определенном этапе разработки фундаментального ядра от списка авторов и произведений вообще решили отказаться. Коротко мотивацию этого поступка – точнее преступления по отношению к гуманитарному образованию - можно определить цитатой «…диалектика жизни ведет к тому, что твердо усвоенное в школе преклонение перед классикой мешает видеть в ней живую словесность. Книги, знакомые с детства, становятся знаками книг, эталонами для других книг. Их достают с полки так же редко, как парижский эталон метра» (4).

Исследователи истории и социологии чтения отмечают, что молодые люди, не достигшие 20 лет, представляют потенциальных читателей, не признающих какого бы то ни было «канона» и предпочитающих доверять своему личному выбору анархичного характера.

Первым, основным критерием включения произведения в канон/фундаментальное ядро является поле культурных смыслов, которое рождает художественный текст. По мнению Л.Я. Гинзбург, «классическая книга выделяла из себя ходячие знаки эмоциональных и социальных смыслов. В сознании интеллигента она жила плотностью общекультурных ассоциаций» (4).

Суть реализации технологии «диалога культур» состоит в том, что одним из главных факторов продуктивности мероприятий культурно-нравственной направленности является организация встреч с «иными культурами» и людьми «иных взглядов», являющихся носителями определенных смыслов в специально организованном диалогическом пространстве и времени, которое позволяет целенаправленно создавать условия для протекания успешного поликультурного и полиэтнического общения (2).

Исследование проблемы развития самосознания старшеклассников в процессе обучения литературе позволяет обосновать выводы:

1. Обучение литературе должно носить целостный развивающий характер, формируя знания, целенаправленно совершенствовать мировоззрение и развивать самосознание.

2. При развитии самосознания следует помнить об общепедагогической и общенаучной идеях. Общепедагогическая идея – соединение частной судьбы ученика, проживающего свою жизнь в единстве настоящего, будущего прошлого и овладевающего через свой опыт понятиями: «соборность», «отечество», «долг», «любовь», «счастье», со второй действительностью – художественной литературой, т.к. ставя себя на место героев, мы проживаем их жизнь. Общенаучная идея – анализ многочисленных проблем, поставленных в художественных произведениях в контексте данного произведения, автора, времени, традиции с выходом на общечеловеческое. Важно показать историческую связь времен, соотношение понятий «эпохи» и «личность», определить роль самосознания в жизни человека, убедить учащихся в самоценности эстетического отношения личности к действительности.

3. Формирование и развитие самосознания школьников происходит на основе углубления проблемного обучения, которое стимулирует конструктивность и критичность мышления учащихся.

Важнейший аспект активизации обучения литературе, разработка творческих заданий, побуждающих к поиску и решению проблем, к идентификации уровня прецедентности изучаемых смыслов, к ценностному отношению к тексту (дискурсу, дискурсивной системе, как средству и цели смыслоконструирования).

Современные ученые-педагоги выделяют различные принципы личностно-ориентированного образования. Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич: развитие свободоспособности личности учащегося, единство процессов социализации и индивидуализации; единство природосообразности и культуросообразности образования; индивидуально-творческий подход; жизнетворчество, сотрудничество; субъектность познающего сознания; дополнительность (как снятие прежних противоположностей через их синтез); открытость учебно-воспитательных систем.

Компетенция – это такой результат образования, который связывает знания и умения с действиями, т.е. со способностью мобилизовать умения в конкретной ситуации. (Компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам, проявляющимся в конкретных жизненных ситуациях). Компетенции проявляются в овладении (присвоении) субъективно новой деятельностью (1).

Актуальные сегодня проблемы параметризации образованности, обученности, в частности, адекватности социальному заказу подготовки школьников к ЕГЭ по предмету русский язык (часть С) связаны с недостаточно разработанной методической интерпретацией компетентностных составляющих культурно-языковой личности. Если стабильные базовые учебные программы выделяют такие компетенции, как языковая, лингвистическая, коммуникативная; педагогическая образовательная направленность на социализацию предлагает в качестве ведущих компетенции: проблемную, информационную, коммуникативную, текстоцентрический подход и требования ЕГЭ (часть С): проблемную, этическую, социокультурную, а также все, что определяет уровень готовности к осознанному творческому смыслоконструированию.

Экспериментальная проверка (на практических занятиях со студентами педфака 1-3 курсов, филфака 2 курса, а также со школьниками выпускных классов) работы интуитивного критерия выделения проблемы текста (как сформулировано в заданиях ЕГЭ) показывает наличие новых проблем:

- дискурсивного изучения текста программного;

- концептуального осмысления авторского замысла;

- иерархизации обнаруженных «проблем»;

- классификации проблем в соответствии с уровнем (уровнями) прецедентности текста;

- идентификация уровня прецедентности текста с актуализацией системы доказательств собственных и авторских выводов.

Рассматриваемые тексты (программная классика) оказывались крайне неудовлетворительно освоены, смыслоконструирование оценочных аргументированных суждений вызывало серьезные затруднения. Так, текст «Дикий помещик», сказка М.Е. Салтыкова-Щедрина (в программе 7 класса средней школы), сложен не только для анализа, но просто для чтения. Однако, когда потребовалось выделить проблемы, затронутые автором, в любой аудитории результаты были примерно одинаковые:

наиболее очевидными оказывались проблемы этнопрецедентного уровня (жизнь в России, недостатки создателей этой жизни, тяжелые условия русской жизни для простого народа и т.п.); далее обнаруживались проблемы социопрецедентного уровня (незащищенность угнетенных слоев населения; бесконтрольность, произвол облеченных властью); менее всего заметны проблемы личностно ориентированные (свобода выбора жизненной позиции; готовность и способность к взаимодействию с людьми; адекватной самооценки и пр.); а также универсально-прецедентные (условия и предпочтения жизни по принципам культуро- и природосообразности).

ИДЕАЛЬНЫЙ ЧИТАТЕЛЬ ?

Дилтс: Творческое состояние – это мышление образами и позитивный внутренний диалог…Карта не есть территория

Маклюэн: На корабле Земля нет пассажиров, все мы члены экипажа…

Соболева (развитие речи в начальных классах): чтобы стать писателем надо…научиться смотреть в окно (ученики 2 б класса 183 школы).

СиШ №8 1984

Кому откроется источник знаний (беседа первая)

Г.Граник, докт. псих. наук, С. Бондаренко, Л. Концевая, канд. псих. наук.

Шесть шляп мышления

ЧПКМ (Казакова Л.Н.)

Детектив

Буккроссинг см. «Охотники за смыслом»

Как научит ребенка работать с учебником? (письмо родителя в редакцию).

Значительная доля перегрузки школьников обусловлена тем, что они не умеют самостоятельно работать с книгой, поэтому их домашний труд тяжел, нерационален и малоэффективен.

Неумение работать с книгой тормозит умственное и нравственное развитие будущего гражданина. Цель учебы…- не просто овладение знаниями, но и развитие самостоятельности мышления, воспитание способностей, формирование духовно богатого и нравственно здорового человека.

От того, как ребенок читает, как работает с книгой, в важнейшей степени зависит, станет ли он пассивным потребителем плодов чужого умственного труда и таланта или человеком, постоянно развивающим свои способности к интеллектуальному труду, к самодобыванию знаний, к самостоятельному мышлению.

Исследования показывают, что только 5-6 процентов школьников сами собой, без специального обучения полноценно воспринимают художественную литературу. С учебной литературой намного хуже: среди обследованных нами школьников 7-8 классов Москвы, Суздаля и Орши только 0,3 % владеют приемами работы с учебником.

Стихийно это умение формируется очень редко, необходимо заниматься этим специально.

По традиции учителя чаще объясняют непонятное, вместо того, чтобы помогать школьникам учиться самостоятельно.

Как быстрее и легче взрослому самому обслужить ребенка (накормить, убрать его вещи и пр.), чем приучить его к самостоятельному и ответственному домашнему труду. Результаты одинаковые: дети вырастают беспомощными, пассивными и склонными к потребительству в сфере умственного труда, как и в быту.

Обучение работе с книгой не только важнейшая учебная задача, но и серьезная проблема нравственного воспитания.

Перед вами учебник. Книга, которую написали специально для школьников. Авторы пытались представить себе, как ученики будут работать, что им будет понятно, а что нет, хотели предугадать возникающие вопросы и дать на них ответы. Взяв в руки учебник, надо не просто учить уроки, а беседовать с его автором – вести диалог.

Умение беседовать с книгой пригодится не только в школе: приобретать знания самостоятельно придется в течение всей дальнейшей жизни.

ИЗ ЧЕГО СКЛАДЫВАЕТСЯ ЭТО УМЕНИЕ?

Модель «идеального ученика»

Представим себе, как будет работать с учебником ученик, который очень хорошо умеет это делать, - ИДЕАЛЬНЫЙ УЧЕНИК, или ИДЕАЛЬНЫЙ ЧИТАТЕЛЬ.

Бывает, что очень хороший актер, лектор, педагог уходит от своих зрителей или слушателей с чувством горького разочарования. Внешне спокойная и даже как будто внимательная аудитория оказывается «глухой», неотзывчивой, не участвует внутренне – умственно и душевно – в том, что она видит и слышит (см. аплодисменты бывают разные…Гинзбург).

Такие слушатели не становятся хотя и молчаливыми, но активными собеседниками, ничего не выносят из лекций, спектаклей, уроков.

Нужна включенность

Бывают и такие «глухие» читатели, которые внутренне не включаются в процесс чтения, а лишь пассивно запоминают материал, бездумно поглощают результаты чужого умственного труда, не прилагая усилий к их подлинному усвоению. Г. Лихтенберг: «Если при столкновении книги с головой раздается пустой звук, в этом не всегда виновата книга». Если бы книги могли чувствовать, общение со многими читателями оставило бы у них ощущение горечи.

ИДЕАЛЬНЫЙ УЧЕНИК всегда внутренне включен в процесс чтения, внимателен и активен.

Приступая к работе, он СТАВИТ ПЕРЕД СОБОЙ ЗАДАЧУ сначала понять материал, отобрать наиболее существенное, затем запомнить это. Если сразу стараться запомнить текст, не проделав необходимой предварительной работы, то и понимание серьезно пострадает, и запоминание будет очень тяжелым – настоящей зубрежкой.

Последовательность работы

Вдумчивый ученик внимательно прочитает заголовок (и эпиграф).

У многих «неидеальных» школьников заголовки не пользуются большим вниманием и не только заголовки разделов, но и такие «мелочи», как названия книг и имена авторов. Чем младше школьники, тем отчетливее выражено это невнимание. Детский библиотекарь: второклассники прочли рассказ В. Драгунского «Денискины рассказы». На вопрос «Кто написал этот рассказ?» они уверенно отвечают: «Дениска. Ведь рассказы Денискины!»

Работа с заголовком

Ознакомившись с заголовком, «ИЧ» не сразу переходит к самому тексту, а прежде спрашивает себя: «О чем пойдет речь? Что я уже знаю об этом?»

«Свистать всех наверх!» - команда дается всем имеющимся по этому вопросу знаниям. Девятиклассник, открывший в учебнике литературы страницу с заголовком «Лев Николаевич Толстой», может вспомнить, что в детстве он читал маленькие рассказы из «Азбуки» Толстого, что в младших классах он прочел рассказы «Прыжок», «Акула» и «Косточка», познакомился с историей Жилина и Костылина, а позже – с повестями «Казаки», «Детство», «Отрочество», с рассказом «После бала».

Некоторые произведения могли быть прочитаны вне программы, знакомы по постановкам, экранизациям.

Мобилизация прежних знаний дает возможность спросить себя: «Что мне предстоит узнать?» Может возникнуть предположение о том, что именно предстоит прочесть. Появляется СОСТОЯНИЕ ГОТОВНОСТИ, необходимое, чтобы дальнейшие знания воспринимались активно и с интересом.

Остановка при чтении заглавия – вовсе не маленький шаг на пути постижения нового текста. Один из современных авторов: «Мы только тронули обложку, читаем незнакомое название и уже проделываем гигантскую работу, сопоставляя книжкино имя с целым миром прочтенных книг».

Коротенький и «сухой» заголовок учебного параграфа дает возможность перекинуть мостик от прежде усвоенных знаний к новым. Так, прочитав заголовок «Обособленные второстепенные члены предложения», школьник, во-первых, может вспомнить, какие он знает члены предложения, и какие из них главные, а какие второстепенные. Во-вторых, он может сообразить, что обособить – это значит отделить или выделить. Следовательно, может догадаться, что речь пойдет о том, по каким правилам отделяются или выделяются знаками препинания различные второстепенные члены предложения, когда их надо обособлять, а когда нет.

После такой «преднастройки» начинается чтение текста.

«Все ли понятно?»

Читая, «ИУ» все время спрашивает себя: все ли мне понятно? Многие не обращают внимания на непонятные слова и выражения в тексте, не задерживают на них свое внимание. Текст остается не понятым как следует, процент непонимания постепенно накапливается. «ИУ» выделяет в тексте все непонятные слова и выражения, выясняет их значение. Для этого он обращается к словарям и справочникам, дополнительной литературе или к старшим, которые могут дать разъяснения.

В «Книге о книге» Сергея Львова есть такой эпизод: он и его товарищ, будучи подростками, натолкнулись на слово «клепсидра» и потратили большое количество времени и сил, выясняя, «кто такая Клепсидра» (в Древней Греции так назывались водяные часы).

Отдать себе отчет в своем незнании или непонимании очень важно. Недаром великий философ античного мира Сократ любил повторять, что он знает о том, чего он не знает, а другие его сограждане не знают и этого.

Если не все понятно…

Тексты учебника не всегда совершенны. Что-то бывает объяснено недостаточно полно или не объяснено совсем. Это, вероятно, оттого, что авторы, хорошо знающие свой предмет, не всегда могут учесть, насколько учащиеся еще не знают его.

У читающих могут возникнуть вопросы, на которые в учебнике нет прямого ответа. Чтобы найти этот ответ, «ИУ», осваивая материал, добавляет недостающие в нем смысловые звенья, опираясь на прежние знания или обращаясь к к дополнительным источникам информации или ко взрослым.

Информация не одинакова по степени важности, уже при первом чтении «ИУ» с карандашом в руках или просто «в уме» обдумывает материал и отбирает наиболее значимое, например, выделяет главную мысль, правило, закон.

Увидеть главное

Допустим, перед учеником текст: «Культурное превосходство той или иной страны часто приводит к тому, что ее письмо заимствуется соседями, менее развитыми в культурном отношении.

В древние времена вавилонский язык был языком общения всего Ближнего Востока, и его распространение было сравнимо с распространением латыни в средние века.

В более поздние времена греческий, латинский, русский и арабский алфавиты широко использовались (и используются поныне) для многих различных языков» (Е.И. Гельба. Опыт изучения письма. М., 1982)

«ИУ» поставит перед собой вопрос: где в этом тексте основная мысль, а где подтверждающие ее примеры?

И определит, что основная мысль сформулирована в первом абзаце, а дальше идут подтверждающие ее примеры.

Можно выделить главную мысль так, как она сформулирована в тексте. А можно попытаться выразить ее в собственной формулировке. Попытайтесь (см. следующий отрывок из той же книги): « В наши дни неграмотный человек не может рассчитывать на успешное участие в прогрессе человечества…

Значение письма нетрудно понять, если попытаться представить наш мир без письма. Что бы мы делали без книг, газет, писем? Что бы произошло с СМИ, если бы вдруг утратили способность писать, или с нашими знаниями, если бы мы не смогли прочесть о достижениях прошлого?

Письмо имеет такое же значение в повседневной жизни, что я готов утверждать, что наша цивилизация скорее могла бы существовать без денег, металлов, радио, электричества, чем без письма»

Главную мысль нетрудно выразить в одном предложении.

Еще один путь выделения главного – мысленное отбрасывание ненужной, несущественной информации. Это не очень легкая работа: она требует основательно оценить прочитанное по степени его значимости, существенности. На неумении большинства учащихся отказываться от ненужных сведений основана шутливая задача, популярная еще в старой гимназии: «Фунт муки стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булки?». Не замечая скрытую ловушку, пытались решать задачу исходя из цены фунта муки.

Найдите в следующем тексте ненужную (с точки зрения спрашивающего. ИКЛ : релевантность) информацию.

В пьесе Гоголя «Женитьба» сценка: сваха приходит к Подколесину, чтобы просватать ему невесту Агафью Тихоновну. Разговор между свахой и Подколесиным:

Подколесин: А приданое-то, приданое? Расскажи-ка вновь.

Фекла: А приданое: каменный дом в Московской части, о двух елтажах, уж такой прибыточный, что истинное удовольствие. Один лабазник платит семьсот за лавочку. Пивной погреб тоже большое общество привлекает. Два деревянных флигеля: один флигель совсем деревянный, другой на каменном фундаменте; каждый рублей по четыреста приносит доходу. Огород еще есть на Выборгской стороне: третьего года купец нанимал под капусту; и такой купец трезвый, совсем не берет хмельного в рот, и трех сыновей имеет: двух уже поженил, а третий, говорит, еще молодой, пусть посидит в лавке, чтобы торговлю полегче было отправлять. Я уже, говорит, стар, так пусть сын посидит в лавке, чтобы торговля шла полегче».

Все, что относится к купеческому семейству Подколесина не интересует.

Т.О., есть три способа выделения главного:

- нахождение в тексте основной мысли и поясняющих ее примеров;

- краткая формулировка существа текста;

- исключение ненужной информации.

Научиться этому, значит сделать шаг к воспитанию в себе «ИЧ».

Я.А. Коменский: «Отбирать полезнейшее – дело такой важности, что немыслим толковый читатель без умения отбирать. (Ученым тебя делают не книги, а их изучение).

Единственно надежный плод чтения – усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатляет воспринятое в памяти и озаряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего – значит все пропустить».

Работая с текстом, ИУ выписывает самые важные мысли, определения, факты. Такие регулярные записи в дальнейшем помогают повторению всего курса. «Кто записывает, тот читает дважды» - римская пословица.

Работа с примерами

Выделив и, возможно, записав главное, ИУ внимательно изучает примеры, поясняющие это главное, пытается придумывать свои примеры.

Примеры не второстепенная деталь текста, которой можно пренебречь. Главное , благодаря примерам, «оживает»; становится ясным, как воплощается в реальной действительности изучаемая закономерность или правило и как надо применять полученные знания в дальнейшей учебной работе.

Ученик в учебнике и в жизни

Соотнесенность образовательно-воспитательных задач и информационно-потребностных возрастных структур субъектов образовательного процесса позволяют совмещать решение задач общеобразовательного и медиаобразовательного процессов как процессов формирования эколого-информационных фильтров, психолого-педагогической поддержки учащихся, продвижения к непрерывному самообразованию.

Когнитивные психологи:

Результаты показывают, что мысленные образы проявляют замечательную способность замещать действительное восприятие…

Полный анализ того, что мы делаем, когда читаем, стал бы почти наивысшей точкой достижений психолога, ибо для этого пришлось бы описать множество самых трудных действий человеческого разума…(Р. Солсо).

Наши подростки обращаются к анализу своей личности, как к средству, необходимому им для организации своей деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми (Т. Драгунова)

Исследователь полностью отрицает реальность той «пустыни отрочества», о которой писал Л. Толстой: «... Пустыня отрочества (для Николеньки Иртеньева) – это период, когда разорвались те связи с матерью, с другими домашними…Мне невольно хочется пробежать скорее пустыню отрочества и достигнуть той счастливой поры, когда снова истинно нежное, благородное чувство дружбы ярким светом озарило конец этого возраста и положило начало новой, исполненной прелести и поэзии, поре юности (с. 53)

Подростковый возраст называют возрастом «второго рождения личности». Возраст этот, хрупкий, ранимый, изменчивый, оказывается, может быть, больше, чем какие-либо другие, зависим от реальностей окружающей социальной жизни, потому что подросток впервые открывает ее для себя. На месте окружения, существовавшего для ребенка, для подростка возникает мир. Сегодня этот мир сложен как никогда (Прихожан, Толстых).

Важным методологическим принципом исследования педагогических инноваций в образовании является личностный подход: одна из причин выдвижения на первый план личностного подхода состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы образования на личностно-ориентированную. Реализация подхода предполагает учет индивидуальных (в том числе личностных) особенностей как учащихся, так и преподавателей (Загрекова, с. 35)

Б. С. Гершунский считает, что «культура (не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологической, экономической, правовой, политической и т.п.) - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человечкская индивидуальность (Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века., М,, 1998)

Уважаемые учителя, не играйте роль учителя, не будьте правильными, все знающими, признайте тот факт, что в действительности мы очень мало знаем того, что мы действительно знаем; значительно больше того, что мы знаем, что мы этого не знаем, а остальное – огромное пространство занимает то, что мы даже не знаем, но что оно существует. Поэтому уберем умный, наставляющий вид и попробуем открыть возможности иного взгляда на себя, мир и людей (Толерантность. С. 120)

Когда узкопредметные знания, умения, навыки требуют достигать заучиванием, работает память, только часть психики человека, малая, а громада души и духа при этом спят. Наступила историческая пора и в деловых отношениях, и на уроках в школе с детьми как форме деловых отношений, с их родителями, ориентироваться на психологию деятельности личности, в процессе которой человек самостоятельно, без принуждения овладевает необходимыми знаниями, умениями, навыками и применяет их самостоятельно – учителю следует перед группой учащихся и самим собой ставить одну общую задачу с объединяющей усилия всех целью достичь ее решения. Следует отметить, что мышление инициируется наличием задачи и установкой на ее решение (П.В. Симонов) (Петрикова, с. 24)

Оказывается, что прибавить значение «нерасчлененная совокупность» можно далеко не ко всем существительным, обозначающим отдельные предметы или существа. Это, например, затруднительно сделать по отношению к существительным КНИГА (словосочетания «завалы книг» или слово «библиотека» обозначают не совсем то, указывая в первом случае на «огромность» и «беспорядок», а во втором – на «организованность»), ДОМ (квартал или город, например, обозначают определенным образом упорядоченную совокупность, способную состоять не только из домов), ЧЕЛОВЕК («человечество» обозначает всех гомо сапиенс, а не просто их некоторую нерасчлененную совокупность) и т.д. ...Проблема не только в простом отсутствии словесных знаков, точно отражающих комбинацию заданных семантических характеристик. Не редкость и такая ситуация, когда, например, в словообразовательном деривате со значением собирательности, таком, например, как СОЛДАТНЯ, ШОФЕРНЯ, ОФИЦЕРЬЕ, содержится еще и такой элемент значения, который вовсе не входил в намерения производителя речи (Милославский: 72).

В ходе ассоциативного эксперимента испытуемому предлагается реагировать на то или иное слово первым пришедшим в голову словом или словосочетанием:

СТУДЕНТ (652 человека) – институт 44, вечный 41, студентка 39, бедный 34, заочник 28, веселый 20, молодой, хороший 18, плохой 16, стипендия 14, экзамен 11, абитуриент, мученик, преподаватель 10, вечное ощущение голода, вино, голод, голоден, прекрасные времена, психоз, пять лет отдыха – двадцать минут позора 1.

По результатам эксперимента оказывается, что в слове ЭКЗАМЕН в сознании носителей русского языка (и соответственно культуры) присутствует и такой психологический момент этого слова, как трудный, страх, страшный, тяжелый (16). В лингвистических же словарях он отсутствует.

ЭКЗАМЕН (626) – трудный 87, сдавать 48, сдать 35, сессия 26, зачет 21, билет 18, скоро 17, по математике 13, на аттестат зрелости, страх 10, страшный 8, тяжелый 6.

Особенностью ассоциативных реакций на слово является то, что испытуемые могут быть чувствительны к фонологическому и синтаксическому уровню слова-стимула (Белянин.Психолингвистика с. 133)

Исполнилось Мише десять лет – отдал его отец на водяную мельницу. Приезжавшие на помол зерна крестьяне, ожидая очереди, рассказывали деревенские новости, конечно, занимательнейшие сказки. Мальчик заслушивался, забывая о своей работе. За что и получал нагоняя от хозяина-мельника. Однажды помощник мельника рассердился на Мишу, а тот, оправдываясь, простодушно предложил: «Да послушайте, какие интересные сказки рассказывают…» Помощник мельника воскликнул: «Тебя все на сказки тянет!.. Да какой же ты Лебедев? Сказкин ты! Так и будь же им!» « С тех пор, вспоминает Михаил Ананьевич, - и стал я Сказкиным…» (3: 5)

На ранних стадиях развития культуры имя трактуется как реализованная потенция природы, олицетворяя в классических формах эпоса исчерпанность, сотворенность бытия. Завершенность имени в героических песнях связана прежде всего с функциональной направленностью деятельности его носителя. В священных текстах в имени явлен эзотерический смысл творения и предопределенность, божественный коррелят проявляет прежде всего отношение родства и идею избранности (Вениамин – «сын Божий»). Человеческое и божественное объединяются в личной истории индивида, исполняющего возложенную на него роль (Андрей Первозванный) (М.Н. Крайникова)

Классическим примером саморегуляции целостной профессиональной деятельности может служить К.С. Станиславский. В профессиональной деятельности актера и режиссера К.С. Станиславский, исследовав учение о Высшей Нервной Деятельности академика И.П. Павлова, разработал духовную систему регулирования процессов творчества, сверхсознания сценической роли. Преподобный Серафим Саровский, достигая исцеления, раскрывал способность прозревать пути других людей и радоваться: он каждого и всякого пришедшего к нему встречал искренним возгласом «Радость моя!» (Петрикова, с. 4)

Все тяготеет к полюсам. Каждая звезда указывает верный путь. Все они – звезды волхвов. Каждая служит своему богу. Вон та указывает путь к далекому, почти недостижимому роднику. И даль, что отделяет тебя от этого родника, гнетет, точно крепостной вал. А эта указывает на родник, который давно иссяк. И сама эта звезда кажется иссохшей. И в пространстве, отделяющем тебя от пересохшего родника, дороги нет. А вон та звезда привела бы к неведомому оазису, который восхваляли кочевники, но дорога туда заказана: ее преграждают непокорные племена. И пески между тобою и тем оазисом – как заколдованная лужайка из сказки. Еще одна звезда ведет на юг, в белый город, он точно сладостный плод, так и тянет его отведать. А та ведет к морю (А. Экзюпери)

Обострившийся научный и практический интерес к причинам возникновения, динамике развития и методам регуляции психических состояний, возникающих в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях, ставит проблему выявления природы психических состояний и разработки концептуальной модели их возникновения и развития. При этом мы сталкиваемся, с одной стороны, с феноменологическим разнообразием психических состояний (см. Ф.Д. Горбов, Ф.Е. Василюк, Н.Л. Карпова, Н.Д. Левитов, В.И. Панов и др.). Можно сказать, что остротравматические и посттравматические состояния суть проявление самоотождествления сознания индивида с ранее незавершенным психическим состоянием в ситуации, которая стала для данного индивида экстремальной, т.е. вызвавшей эту недозавершенность.

Чтобы помочь индивиду избавиться от влияния на его психику недозавершенного психического состояния, необходимо перестроить структуру его сознания. С этой целью:

- 1) создать ситуацию для дозавершения незавершенного психического состояния или его компонентов. В качестве примеров: методы дебрифинга, групповой или индивидуальной рефлексии, рисунка как метода опредмечивания и экстериоризации недозавершенного состояния или его компонентов;

- 2) создать ситуацию для формирования личного (субъективного) опыта в проживании состояния перехода от одного психического состояния к другому, а для этого:

- создать в состоянии индивида представление о том, что он может быть в ином психическом состоянии, отличном от «недозавершенного когда-то»;

- создать такую ситуацию (окружающую среду и способ взаимодействия с ней), в которой он смог бы пережить и получить опыт (образ) проживания такого иного – функционально и адекватно завершенного, свершившегося – психического состояния: «Я МОГУ быть другим! И я БУДУ этим другим!»

- психологически (эмоционально и многократно) закрепить этот положительный опыт проживания подобного состояния;

- обучить методам произвольной регуляции (изменений) своих состояний в различных ситуациях) (ПАНОВ, с. 157-158)

Среди многообразия компонентов педагогической деятельности основополагающими являются три: содержательный, методический и социально-психологический. Если первые два не вызывают серьезных проблем у учителей и педагогов (система подготовки, переподготовки и повышения квалификации направлена в основном на решение данных проблем), то социально-психологический, коммуникативный компонент вызывает наибольшие затруднения. Анализ основных трудностей педагогов позволил нам выделить наиболее частые с точки зрения их самостоятельного разрешения:

- неумение наладить контакт с учащимися;

- непонимание внутренней психологической позиции учащегося;

- сложности в управлении процессом общения;

- неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач;

- сложности в управлении собственным психическим состоянием в педагогическом общении. (Г.В. Безюлева, Г.М. Шеламова. Толерантность. 2003. с. 122)

К системе заданий по освоению понятия ИКЛ необходимо привлечь психолого-педагогические разработки, ведущие к пониманию реальной основы формирования личности. Требуется рассмотрение совокупности его (человека) общественных по своей природе отношений к миру.

Опираясь на исследования философов, психологов и педагогов о структуре мировоззренческого сознания, коэволюционное мировоззрение как цель-ценность геоэкологического образования представлена единством четырех элементов:

1 Мировосприятие – входит в аффективный аспект сознания, отражает мир геоэкологических представлений субъекта (об объектах, процессах и результатах), воображения, образов, культурных символов и знаков, соотносится с событийным слоем сознания;

2. Миропонимание – отражает когнитивный аспект, рефлексивный слой сознания и предполагает: а) познание учащимися смысла и значения геоэкологических идей, понятий, проблем, научных и житейских представлений коэволюционного характера; б) развитие таких черт экологического мышления, за которые «ответственна» геоэкология: комплексность, территориальность, прогностичность, проблемность, социальность, гуманизм, рефлексивность, глобальность;

3. Мирооценка – отражает эмоциональный аспект сознания, предполагает развитие субъектного и объектного оснований ценностей всех природных основ жизни, самой жизни во всех ее проявлениях, а также различный масштаб ценностей: общечеловеческие, национальные, местные традиции и ценностные ориентации, индивидуально-личностные;

4) Мироосвоение – мир природопользовательской деятельности человека, его позиция (от природопоклонения к гармонии и созиданию) соотносится с поведением как бытийным слоем сознания.

Элементы коэволюционного мировоззрения отражают как бытийный, так и рефлексивный слои сознания, следовательно, способствуют становлению целостного мировоззрения, взаимной трансформации значения и смыслов – процессов означивания смыслов и осмысливания значений, то есть связь общественного и индивидуального мировоззрения (Н.Ф. Винокурова. Геоэкологическое образование для устойчивого развития: теоретико-концептуальный аспект //Методология и теоретические основы эколого-педагогического образования…, с. 102)

. Реализуются отношения в процессе многоаспектной предметной деятельности. В основе этой деятельности (осознанно или неосознанно совершаемой), лежит нравственное сознание человека, являющееся внутренним регулятором и «оценщиком» этой деятельности.

. В числе приоритетных программных задач эколого-педагогического образования наряду с традиционными выделяется актуализация новых функций учителя, связанных с прогнозированием, проектированием и организацией содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды; готовности к самостоятельной научно-исследовательской работе.

Акцентируется внимание на интегрирующей функции экологии и междисциплинарности содержания, обеспечивающих формирование целостной научной картины мира (с. 4)

Осознание мира как глобальной целостности – это новая ментальная парадигма, определяющая миропонимание, ценностные ориентации и мышление. Методология целостного подхода позволяет рассматривать мир как:

- единую систему, включающую в себя локальные, региональные и глобальные уровни;

- интегрированную систему, основанную на многомерных взаимосвязях между отдельными подсистемами;

- саморегулирующуюся систему, предполагающую наличие гомеостаза, баланса и уравновешенности;

- развивающуюся систему, изменения которой в настоящее время приобретают все более динамичный, всеохватывающий и в то же время противоречивый характер;

- открытую систему, связанную с Космосом (с. 9)

В подростковом возрасте отсутствует чувство перспективы, у ребят просто нет психологического будущего. Именно чувство временной перспективы и есть одно из важнейших новообразований подросткового возраста, поэтому при проектировании временной организации среды развития подростка очень важна задача сформировать у него чувство временной перспективы как целостной картины будущего со сложной противоречивой взаимосвязью программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную реальность и индивидуальный смысл своей жизни (Лукина, с. 24).

Команда смотрела на эмигрантов немного свысока вовсе не потому, что те были бедны. Им недоставало не денег, но весомости. Эмигрант уже не был членом такой-то семьи, другом такого-то, человеком с такими-то обязательствами. Каждый еще играл свою роль, но все это была неправда. Никто в них больше не нуждался, никто не ждал от них помощи. Какое чудо – телеграмма, которая переполошит тебя, глубокой ночью поднимет с постели, погонит на вокзал: «Приезжай! Ты мне нужен!» Друзья, готовые нам помочь находятся быстро. Куда труднее заслужить друзей, которые ждут помощи от нас…Кто станет стучаться к ним в дверь, кто потребует: «Открой! Это я!» Долго надо вскармливать молоком младенца, прежде чем он сам начнет требовать грудь. Долго надо взращивать дружбу, прежде чем друг предъявит на тебя права. Поколение за поколением должно разориться, поддерживая обветшалый замок, который вот-вот рухнет, - тогда лишь научишься его любить (А. Экзюпери)