Принципы систематизации научной и учебной информации

Коренные изменения в информационной структуре не сводятся к пресловутому «информационному взрыву». Изменяется качество информации – в сторону увеличения доли научной и абстрактной информации и способов ее представления: вербальная форма существенно потеснена символически организованным зрительным рядом. Это заставляет с особым вниманием относиться к принципам и приемам систематизации, организации и репрезентации информструктур в научной и учебной сферах.

Решающую роль играет пространственная организация информационной структуры. Она может быть ЛИНЕЙНОЙ: непрерывный информационный дискурс, воспринимаемый от начала до конца (например, статья, монография, теоретический учебник, научный отчет). Инф. структура может носить НЕЛИНЕЙНЫЙ, ГИПЕРТЕКСТОВЫЙ характер: адресат может воспринимать ее и использовать, начиная с разных пространственных точек (например, словарь, географичекий атлас, справочник, хрестоматия).

Базовыми принципами систематизации ЛИНЕЙНО организованных информационных структур являются следующие:

1. структурно-предметный;

2. историко-хронологический;

3. операционно-деятельностный;

Принципы систематизации НЕЛИНЕЙНЫХ (гипертекстовых) информационных структур:

1. фасетизация;

2. иерархическая классификация;

3. бинарные оппозиции;

4. ассоциативно-отсылочный принцип (с. 264 ТКО)

Дидактический материал как средство реализации педагогической технологии

В современной эдукологической парадигме под педагогической технологией понимается совокупность и система средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, которые позволяют эффективно реализовать поставленные образовательные цели и задачи (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Российская педагогическая энциклопедия и др.). Любая педтехнология складывается из способа деятельности (дидактического процесса), условийдеятельности (организац. Форм обучения), средств осуществления этой деятельности (соотвествующей подготовки учителя и дидактического материала).

Если на этапе формирования СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ конституирующими факторами являются социокультурная ситуация и социальный заказ, то на этапе формирования дидактического материала в игру вступают такие элементы образовательной парадигмы, как цели и адресаты образования, семантическая и логико-понятийная структура учебной информации. Дидактический материал – это совокупность обусловленных образовательными потребностями и логико-понятийной семантикой информационных областей конкретных систем интегрированных элементов содержания образования, репрезентированных в предметной, вербальной и символической формах.

На следующем этапе подготовки человеческого опыта к восприятию субъектами образования ведущими становятся такие факторы, как материальная специфика воплощения и технология применения дидактического материала, и результатом этого становятся уже образовательные (учебные, дидактические) средства – совокупность и система видов, типов и жанров дид.материала. Конкретика реальных дид. ситуаций обусловливает проектирование и конструирование тех учебных средств, которые непосредственно попадают в руки учащихся, т.е. учебников, словарей, атласов, сборников упражнений, хрестоматий и пр.

ФАКТОРЫ, определяющие ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПОСРОЕНИЕ ДИД. МАТЕРИАЛА:

1. Информационная структура содержания образования, причем знаниевая компонента включает в себя научно-теоретические и фактологические информ. элементы, операционно-деятельностная компонента реперезентируется операциональными и алгоритмическими элементами, а опытно-творческая и эмоционально-ценностная комп-ты являются , по существу, векторами или силовыми полями, пронизывающими всю информационную структуру дидактического материала в целом.

2. Принцип пространственной организации информационной структуры, которая может быть линейной и нелинейной;

3. Семиотическая организация дидактического материала, которая может быть вербальной, символической, иллюстративной, графической; чаще всего используется принцип интегративной семиотической организации.

4. Рецептивная организация дидактического материала, которая определяет такие его разновидности, как визуальная, аудиальная, аудиально-визуальная и визуально-тактильная.

5. Материально-технологическая реализация дидактического материала, которая позволяет дифференцировать печатный, компьютерный и предметно-модельный его варианты, причем к предметно-модельному относятся всевозможные наглядные пособия, муляжи, оборудование для кабинетов и пр.

6. Специфику организации дидактического материала во многом определяет семантика образовательной области, которую он обслуживает (гуманитарная или естественнонаучная).

7. К общим принципам дид. моделирования относятся:

1. Сохранение корреляции таких параметров дидактического материала, как его ФУНКЦИЯ, АДРЕСАТ (ПОТРЕБИТЕЛЬ), и СТРУКТУРА.

Функцией обусловливается превалирование определенной компоненты содержания образования (ЗНАНИЕВОЙ, ОПЕРАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ, ОПЫТНО-ТВОРЧЕСКОЙ); субъекты образовательного процесса – потребители дид. материала, их возрастно-психологические особенности и образовательные потребности, а также ожидаемые образовательные результаты воздействуют на специфику моделирования СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ и тем самым определяют структуру дид. мат.

2. Формирование СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ обусловливается постоянной дифференциацией и одновременно интеграцией элементов социального и духовного опыта. Процессы дифференциации определяются следующими векторами: содержание отдельных учебных предметов, соответствующих конкретным наукам и предметным областям, дифференцируется в направлении все большей изоморфности системе накопленного знания, освещающего разные стороны и аспекты реальной действительности;

сложные системы действий, которыми учащимся необходимо овладеть, дифференцируются на более простые и доступные подсистемы; наконец, внутри базовых целей образовательного процесса выделяются цели промежуточные.

С другой стороны, современную образовательную практику невозможно представить вне постоянной реализации принципа интеграции, который проявляется: в сближении информационных элементов из разнообразных предметных областей в одной единице дидактического материала, в интегративном объединении информационных структур разных предметов в одном учебном курсе; в интеграции различных образовательных целей в рамках одной единицы учебного процесса (например, урока);

В интегративном анализе предметов и явлений действительности, предпринятом в дидактических целях. Т.о. важнейшим принципом моделирования дидактического материала является принцип ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ИНТЕГРАТИВНЫЙ.

3) Моделирование информационного пространства, являющего собой СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, невозможно без последовательного применения принципа СИСТЕМНОСТИ. Системный анализ как базовая категория современной общенаучной методологии ведет к осознанию того, что сущность сложного объекта (системы) не может быть постигнута поэлементным и каузальным исследованием: система являет собой нечто большее, чем сумма ее составляющих, и поведение системы не укладывается в формулу: внешнее воздействие -------- следствие в функционировании системы; система обладает внутренней свободой функционирования. Категории системного анализа и модельного описания тесно взаимосвязаны, поскольку объект, явление или процесс внешнего мира, являющийся достаточно сложной системой, принципиально невозможно описать с помощью одной модели, и конституирующим методологическим принципом становится многомодельное исследование, проявляющееся, в частности, в МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ ПОДХОДЕ (Э.Н. Гусинский. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М.1994)

Принцип многомодельного описания может и должен реализоваться в процессе систематизации информ. элементов, принадлежащих к одной дисциплине, одной предметной области. Системные аспекты организации фактологических, научно-теоретических и операциональных информ. элементов дифференцируются след. обр.:

- историческая системность, когда выстраивание информационной структуры определяется вектором исторического развития объектов соотвествующей предметной области;

- структурно-предметная системность, при которой информационная структура дидактического материала гомоморфна структуре предмета изучения;

- фасетно-иерархическая системность, когда организация информационных элементов подчиняется принципам классификаций – фасетной и иерархической;

-операционно-алгоритмическая системность, с помощью которой информационная структура предметной области ставится в соответствие тем действиям и операциям, которыми должен овладеть учащийся.

4) Не менее важен принцип НАГЛЯДНОСТИ: «простота и понятность для данного человека того психического образа, который он создает в результате восприятия» конкретной единицы дидактического материала (Фридман Л.М.). Структура современной информационной средыопределяет необходимость интеграции в дидактическом материале вербального и невербально-символического способов представления информации.

5) Одно из решающих условий оптимального моделирования – логическая , семиотическая, понятийно-терминологическая культура указанного процесса.

6) Должна обеспечиваться полифункциональность дидактического материала, т.е. потенциальная способность обслуживать разные учебные ситуации и педагогические технологии.

Когда определен характер информационной структурыдидактического материала, принципы дид. моделирования конкретизируются и обращаются, по существу, в МЕТОДЫ. К методам дид. моделирования ЛИНЕЙНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ относятся: 1) историко-хронологичекий; 2) структурно-предметный.

К методам моделирования НЕЛИНЕЙНОЙ СТРУКТУРЫ относятся: 1) понятийно-терминологический (осн. эл-ты - ТЕРМИНЫ, репрезентирующие систему); 2) СЕТЕВОЙ (осн. внимание СВЯЗЯМ и ОТНОШЕНИЯМ содержательных элементов;3) ФРЕЙМОВЫЙ (ситуационный): выстраиваются СИСТЕМЫ СТЕРЕОТИПНЫХ СИТУАЦИЙ, конституирующих специфику конкретной предметной области; 4) КЛАССИФИКАЦИОННЫЙ ( в основе – различные виды классификаций современной науки); 5) ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ( проблемным задачам, характерным для данной предметной области, коррелируют конкретные виды деятельности, отраженные в дидактическом материале); 6) ОПЕРАЦИОННО-АЛГОРИТМИЧЕСКИЙ ( информационная структура предметной области ставится в соответствие тем типовым действиям и операциям, которыми должен овладеть учащийся) (Н.Ю. Русова. ТЕКСТ. КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ: Научно-методическое пособие. Нижний Новгород. 2009. с. 265-270, 280-281 и др.)

Актуальность обращения к проблеме экологизации и этнопедагогизации гуманитарно-эстетического образования обусловлена:

• общим признанием специалистов необходимости перехода от знаниевой (ЗУНы) к личностно развивающей направленности педагогических технологий;

• наличие интегративной методологической информационной базы (культурологически ориентированной);

• развитие и распространение медиаобразования, поиск и привлечение социокультурных резервов; элементы государственной политики поощрения культуротворчества в области образования.

Очевидно и обострение противоречий: отсутствие скоординированности концепций структурирования частнометодических моделей, взаимодействия различных культуроносных структур и учреждений, СМИ, законодательного производства, повышение квалификации преподавателей в соответствии с меняющимися условиями жизни (изменение социального заказа), доступность информатизации, нестабильность и противоречия в обществе, связанные с неопределенностью духовно-нравственной ориентации и т.д.

В эталонной модели (профессиограмме) современного учителя выделяют важнейшие профессиональные и личностные характеристики: духовно-нравственная культура, развитое педагогическое мышление, методологическая и педагогическая культура, рефлексия процессов и результатов педагогической деятельности, умение импровизировать, общаться, гуманность, добросовестность, искренность, инициативность, патриотизм, самостоятельность, любовь к детям, справедливость, эмоциональная культура, ценностное отношение к национальной культуре, собственное достоинство. Важнейшим условием самоопределения и самореализации личности будущего учителя является его развитие в духовно-нравственной культуре, которую следует рассматривать как систему высших духовных и нравственных потребностей, интересов, ценностных ориентаций человека, выражающих его отношение к миру, к природе и к самому себе. Таким образом, формирование духовно-нравственной культуры становится сегодня реальным средством утверждения общечеловеческих ценностей (Ф.В. Повшедная).

Философы: духовность – это накопление положительных сущностей высоких категорий, от рождения до точки смерти – накопление, хранение и взращивание всеми доступными, не наносящими ущерб окружающему (природе и обществу) способами.

Модернизация филологического образования: гуманизация, гуманитаризация, интеграция, культурологический подход, исследовательский подход, диалогичность, ценностный подход.

Пути экологизации школьной методики обучения словесности (на материале изучения темы «Мысль семейная»): трансляция ценностей, компетентностная основа, опора на личностно-ориентированный подход, культурология, культуродиалогичность, исследовательский подход.

Педагоги: личностноориентированная проблемная ситуация (ЛОПС) – специфическая образовательная среда, в которой имеет место свободное принятие деятельности (рефлексия, имитация конфликтного развития событий и раскрытия собственных возможностей влиять на них) ( В.В. Сериков).

Необходимым условием формирования природоцентрического типа экологического сознания является проживание человеком особых психических состояний единения (единости, общности) с природным объектом. Содержанием подобных состояний должно быть приобретение индивидом

• личного опыта психических ощущений и переживаний единства с окружающим миром природы и людей,

• самоценности объектов живой природы, других людей и самого себя как различных проявлений общеприродного процесса развития жизни на планете.

Природная ситуация развития определяет:

• объективное место человека в системе взаимоотношений с миром природы, а также и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему окружающим миром природы и своей собственной природой развития;

• особенности понимания индивидом занимаемой им позиции по отношению к миру (природы, включая других и самого себя) и к возможности саморазвития посредством коммуникативного взаимодействия с миром природы (включая других и самого себя) (В.И. Панов. Экологическая психология: Опыт построения методологии/ В.И. Панов. – М.; Наука, 2004)

Изучение концептосферы языка (Д.С.Лихачев) позволяет выявить особености ментального мира того или иного этноса, увидеть специфику траектории полета человеческой мысли, следовательно понять и познать культуру народа на разных этапах ее становления. Фундаментальное исследование концептосферы языка должно опираться на серьезную эмпирическую базу, включающую в себя фактический материал этнографического, социологического, психологического и, безусловно, физиологического характера.

Филолог – комментатор текста…Изучение духовной культуры чужого народа возможно даже исчезнувшего с лица Земли и познание народом собственной духовной культуры, самопознание. Различие существенно: национальная филология сама входит в духовную культуру нации как ее важнейшая часть. Это зеркало, которое держит перед собой народ и которое помогает аму сохранить свой собственный облик (Г.Г. Хазагеров. Введение в русскую филологию: Учебное пособие для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000).

Чтобы выйти из социокультурного кризиса, необходимо справиться с болезнями духа. Нужно, чтобы сознание изменилось в главном – своем отношении к миру… Декарт говорил, что сомнение не обязательно заканчивается скептической философией. Его цель обрести «живое» знание, не оставаясь в плену у «информационного мусора».

Усиление аксиологического смысла, ориентацию на реконструкцию внутренней программы жизнедеятельности через раскодирование знаковых образований, уже вошедших в число предпочтительных способов человеческой жизнедеятельности должны опираться на стержневую, интегрирующую идею о «фактическом признании духовно-нравственной сущности человека (в семье, в системе общего и профессионального образования, во всех областях воспитательного воздействия на него0 и включение такого рода знания в содержание мероприятий по его социализации» (А.Трошин)

Современная интерпретация образовательно-воспитательного процесса – трансляция культуры, ведущая к формированию мировоззрения через продвижение личности к самоосознанию, самоидентификации, самопрограммированию, саморазвитию в процессе смыслоразличения и смыслоконструирования в учебно-воспитательных целях.

Широко известна психолингвистическая идея об аналогичных речемыслительных механизмах текстовосприятия и текстоконструирования.

Понимание учителем этого положения, его технологическое подкрепление помогло бы избежать непреодолимых по традиции трудностей при выполнении экзаменационной работы.

Задача в данной ситуации – сориентироваться, во-первых, в прагматике текста, начиная с уровня методологического целеполагания (авторов «Сборника текстов»), раскрывая программную прагматику (обучение и воспитание, а также выявление обученности в соответствии с установленными критериями), наконец, раскодировать в каждом конкретном тексте авторский замысел, причем сделать это доказательно, с опорой на материал текста, а в случае необходимости и на контекст (исторический, социально-психологический, общекультурный, этнокультурный, личностно-психологический, эмоционально-ценностный, филологический, лингвистический и пр.).

Во-вторых, исходя из концептуального положения о том, что педагогизация обучения словесности – усиление направленности на экологизацию сознания участников образовательного процесса (акцентация в средствах предмета личностно и социально значимой семантики и операциональности), способствующую самоактуализации, самосохранению и социализации личности, формирование адекватного учебной аудитории сенсорного пространства. Это потребует усиления мотивационных компонентов познавательного, эмоционального, социального достижения, что становится возможным при установке учителя на психологизацию педагогического проектирования урока: психологическую оценку содержания урока, выбор механизмов управления познавательной деятельностью, организацию обратной связи, диагностику психологических показателей продуктивности работы (уровень усвоения, внимания, интерес, эмоциональный отклик, креативность и пр.)

Особое внимание в современном гуманитарно-педагогическом моделировании уделяется конструированию информационных интегративно-интерпретационных дидактико-методических систем, моделей, структур. Потребности перехода на компетентностную и аксиологическую концептуализацию образовательного процесса и всех его составляющих (целей, технологий, диагностики, средств, форм, параметров среды и субъектов деятельности и пр.) предполагают ориентацию на формирование готовности к освоению «целокупной реальности, и чувственной и духовной», которая «могла бы описываться по образу многоуровневой иерархической системы, причем единый каркас описания создавался бы путем универсальных структурных парадигм, прослеживаемых во всех уровнях реальности, где сложность организации достаточна для их наличия» (С.12 СЭ)

Понятие ИКЛ (информационная культура личности) – способность личности различать качество энерго-информационного поля окружающей среды (Л.С. Болотова) – зависит от природных данных или от сформированных в результате направленного воспитания навыков к различению качества информации. Наши предки владели такими навыками и природа снабдила нас ими через ощущение прекрасного, гармонии, счастья, радости. Именно эти чувства являются индикаторами хорошего качества информационной среды. Человек, информационно-культурный – это человек гармоничный, обладающий чувством прекрасного, не принимающий уродливого. Гармония, чувство прекрасного – самая лучшая и самая сильная защита от «грязной» информации.

В душевной жизни человек постоянно живет подменами: он неверно осознает свое внутреннее состояние и свое место в мире, утрачивает ясные критерии истинности и объективности собственных переживаний и поступков, теряет способность трезво анализировать обстоятельства внутренней и внешней жизни, - истинные блага, таким образом, становятся закрытыми для его сознания. Во взаимоотношениях между людьми деградация личности сказывается в склонности к дефективным отношениям – спорам, скандалам и другим проявлениям нелюбви. Одним словом, человек утрачивает способность адекватно существовать в мире. Это приводит к отказу от подлинной свободы и готовности согласиться на любой тип рабства, лишь бы снять с себя ответственность. Сознание современного общества деградировало настолько, что склонно считать …набор искажений – в целом или частично – не болезнью личности, а наоборот, определенным типом личностного развития» (Протоиерей Владислав Свешников. Кризис семьи как кризис личности. С.12-13)

Приобретение учителем опыта адекватной интерпретации программного блока гуманитарно-филологического содержания образования как информации социокультурной, личностно значимой, методологически, коммуникативно, организационно ориентирующей, может базироваться на эколого-педагогическом моделировании, учитывающем принципы аксиологического, синергетического подходов, принципе фундаментализации образования. В части собственно методики словесности перспективна адаптация дискурсивно-концептуального филолого-лингвистического анализа, разноаспектного рассмотрения (идентификации, диагностики) проблемных ситуаций как в филологических исследованиях, так и в области жизненных ситуаций, конфликтообразующих, или продвигающих к активному позитивному социальному культуротворческому взаимодействию.

Культурологическое преподавание – это реконструкция мира, о котором свидетельствует тот или иной текст. Причем текст имеется в виду не только литературный, но и живописный, и музыкальный, и событийный…Почему этот человек (или персонаж) поступил так? Какой он должен был видеть ситуацию, чтобы реагировать именно таким образом? В каком из миров такой поступок понятен и логичен? (А. Кураев, с. 11)

Не будучи миром, человек с помощью науки и искусства познает этот мир во всем его многообразии. (Д.С. Лихачев, с. 125)

Концептуальные идеи современного научно-лингвистического моделирования предлагают научно-экспериментальный аппарат к продуктивной методолого-методической обработке дискурса содержания гуманитарного образования: «Дискурс – это то, что существует между языком и речью» (Ван Дейк); «Каждый дискурс – «это один из возможных миров» (Ю.С. Степанов).

Для сопоставительного анализа (цель: оценка качества структурированной дидактически информации) предлагаются образцы дискурсов различных школьных гуманитарных предметов (методические интерпретации) , известных философов, психологов, педагогов, деятелей культуры, учебных текстов, формирующих контекст «Мысли семейной» в общеобразовательной школе.

Применяемая в исследованиях трактовка дискурса как процесса и как результата процесса (например, произведения) оправдана в традиционном общегуманитарном контексте: «Произведение динамично в процессе своего создания, динамична «воля автора», его создавшего, оно динамично в процессе своей дальнейшей жизни – жизни в интерпретации современников и отдаленных потомков…Ибо произведение не только процесс (вернее даже процессы, внешне прикрепленные к неустойчивому и меняющемуся тексту), но и некоторое окружающее его поле силовых линий» (Д.С. Лихачев, с.124-125)

МЫСЛЬ СЕМЕЙНАЯ в школьной программе по предмету «Обществознание».

Расширительный контекст.

1. Общество – это обособившаяся от природы, но тесно связанная с ней часть материального мира, которая состоит из индивидуумов, обладающих волей и сознанием, и включает в себя способы взаимодействия людей и формы их объединения (с.8)

2. В философской науке общество характеризуется как динамическая система, т.е. такая система, которая способна, серьезно изменяясь, сохранять в то же время свою сущность и качественную определенность. При этом система определяется как комплекс взаимодействующих элементов. В свою очередь, элементом называется некоторый далее неразложимый компонент системы, принимающий непосредственное участие в ее создании.

3. Для анализа сложноорганизованных систем, подобных той, которую представляет собой общество, учеными было выработано понятие «подсистема» (промежуточные комплексы, более сложные, чем элементы, но менее сложные, чем сама система).

Подсистемами общества принято считать сферы общественной жизни, которых обычно выделяют 4:

1. Экономическая, элементами которой являются материальное производство и отношения, которые возникают между людьми в процессе производства материальных благ, их обмена и распределения;

2. Социальная, состоящая из таких структурных образований как классы, социальные слои, нации, взятые в их взаимоотношении и взаимодействии друг с другом;

3. Политическая, включающая в себя политику, государство, право, их соотношение и функционирование;

4. Духовная, охватывающая различные формы и уровни общественного сознания, которые будучи воплощены в реальном процессе жизни общества, образуют то, что принято называть духовной культурой.

Эстетически организованный фрагмент философско-исторического дискурса и его

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

Центральной категорией, связанной с теорией культуры, является категория «опыт». Педагогическая культура – система трансляции социально значимого опыта. Механизмом формирования экологической культуры должна стать система экологического образования, способная формировать экологическое сознание и экологическое мышление:

• способность к адекватному воспроизведению в мышлении всего комплекса экологических проблем окружающей действительности;

• система взглядов на окружающую среду, совокупность связей с нею человека, благоприятных для природных явлений, взаимодействия человека и природы, роль и место человека в природе, а природы в его собственном формировании и развитии;

• форма восприятия, осмысления и понимания окружающей действительности как комплекс внутренних (духовно-нравственных) установок поведения и мотивации деятельности;

• понимание себя как части природы, являющейся для человека источником здоровья, воспитание гуманизма, нравственных и эстетических качеств.

Экологическое образование по-новому ставит свои цели, предъявляет новые требования к содержанию образования. Прогностическая направленность экологического образования связана с заботой о будущем человечества. Кроме знаний (компетентностей) в оценку эффективности образовательных систем необходимо включать действия по улучшению качества окружающей среды, усвоение ценностей и ценностные ориентации в восприятии природы (живой, неживой, природы самого человека).

Анализ ситуаций:

Капитанская дочка не выходит замуж без благословения родителей (методический комментарий в УМК?)

Владимир Дубровский мстит обидчикам отца (анализ возможных последствий для родов Дубровских и Троекуровых)

Женитьба в «Метели» («Повести Белкина»): условия, обстоятельства, последствия и пр.

Последствия (причины) идентичных и/или противоречивых (противостоящих, состязательных, конфликтогенных и пр.) позиций при принятии членами семей решений в ситуациях морального выбора (Достоевский, Булгаков, Чехов, Тургенев и т.д.)

Проблема непослушания (причины и следствия конфликтов). Проекции, типологии, аналогии (ложные), мифологизация, инфантилизация и пр.: дядя Федор Э. Успенского, Александр Адуев - «Обыкновенная история» Гончарова, персонажи «Майской ночи» и «Тараса Бульбы» Гоголя, «Отцы и дети» Тургенева, персонажи сказов Бажова, А. Платонова, Л. Толстого, «Мцыри» Лермонтова и т.д.

Бесперспективность (?) дела Чичикова. Проблема идентификации авторского замысла (в части «семейной мысли»).

Возможности (цели, проблемы, технологии) анализа (прогнозирования) поведения членов семей «лишних людей», «маленьких людей»: опорные ситуации (что могут/хотят дать/взять; (не)получили в собственных семьях и т.п.).

Готовность к созданию семей: знания (компетентность), умения, мотивация, ценностная ориентация рассматриваемых персонажей (Аркадий Кирсанов, Евгений Базаров, Соня Мармеладова, Раскольников, Разумихин, Гринев, Головлевы, Плюшкин, Старосветские помещики, тургеневские девушки и пр.).

Предпосылки, факторы, симптомы развития рода (угасания рода) (Шмелев «Лето Господне», Салтыков-Щедрин «Господа Головлевы»).

Экологическое сознание личности – направленность на гармонизацию среды – благоприятные условия для оздоровления семейного климата (?) бабушка М. Горького, Платон Каратаев, Лука (На дне), другие персонажи Горького, Чехова, Булгакова и др.

Семейная (не/экологичная) среда как фактор развития (деградации) личностей – членов семьи (семья Ростовых, Паустовский «Теплый хлеб», Пришвин «Кладовая солнца», «Два богача» Тургенева, Бажов «Серебряное копытце» и пр. в сравнении со Скотиниными, Лариными, Ростовыми, Дубровскими, Кирсановыми, Головлевыми, Плюшкиным, Собакевичем, «Темным царством» А. Островского, московским обществом Булгакова, фамусовским обществом, старосветскими помещиками Гоголя и пр.).

Модернизация филологического образования: гуманизация, гуманитаризация, интеграция, культурологический подход, исследовательский подход, диалогичность, ценностный подход.

Пути экологизации школьной методики обучения словесности (на материале изучения темы «Мысль семейная»): трансляция ценностей, компетентностная основа, опора на личностно-ориентированный подход, культурология, культуродиалогичность, исследовательский подход.

Анализ эволюции сознания авторов текстов (персонажей) в процессе их продвижения к культуротворческому смыслоконструированию через анализ изменения (и соответственно, оценку, коррекцию) их

-мироощущения;

• мировосприятия;

• миропонимания;

• мироосвоения;

• мирооценки и т.д.

ОПРОСНИК на выяснение внутренней психологической установки или состояния

духовного здоровья личности и ее готовности к здоровому образу жизни

Я – ОПТИМИСТ 1. т.к. жизнь – это главное, а в ней – обладание любовью, верой, надеждой и силой воли для их воплощения, тем, что принесет счастье и радость

2. Т.К. я сам строю свою жизнь и знаю, как это делать

3. Т.к. Я верю что лучшее время настанет

4. Т.к. я надеюсь на то, что мудрые люди сделают жизнь лучше

5. я не оптимист

Я – ПЕССИМИСТ

1. т.к. не верю в людей, в них больше плохого, чем хорошего

2. т.к. не верю в свои силы и способности, мне многого не дано

3. т.к. власть у плохих людей и они ее никогда не отдадут

4. потому что сейчас сложились такие обстоятельства жизни

5. я – не пессимист

ЧТО ТАКОЕ ЖИЗНЬ?

1. не знаю

2. необходимость постоянной работы, чтобы было на что жить

3. необходимость продолжения рода

4. необходимость изучения мира

5. возможность проявить себя, свои лучшие качества

ЧТО ДАЕТ МНЕ ЖИЗНЬ?

1. ничего

2. злость и гнев на кого-либо

3. несчастье и страдания

4. хороших друзей, удовлетворение от общения

5. радость творчества

6. возможность открыть в себе лучшие качества и проявить их

ЧТО БОЛЬШЕ ВСЕГО МНЕ НЕОБХОДИМО В ЖИЗНИ?

1. деньги

2. слава

3. власть

4. понимание окружающих

5. любовь

ДЛЯ ЧЕГО НУЖНА СЕМЬЯ?

1. она не нужна, так как лишает свободы

2. для создания комфортной жизни

3. для продолжения рода

4. для проявления любви к другому человеку

5. для взаимного обогащения и совершенствования в себе и детях

МНЕ ЛЕГКО ЖИТЬ, ПОТОМУ ЧТО

1. я ее понимаю (жизнь)

2. я стараюсь делать все хорошо, хотя это требует приложения сил

3. мне помогают родители

4. я не напрягаюсь

5. я никому ничего не должен

МНЕ ТРУДНО ЖИТЬ, т.к.

1. только когда меня не понимают

2. я не имею денег

3. я не имею друзей

4. потому что нет любви а) ко мне; б) у меня

5. я не вижу смысла жизни

6. все проблемы я решаю сам Мне не трудно жить, т.к.

7. у меня нет проблем

В ЧЕМ СМЫСЛ ЖИЗНИ?

1. не знаю

2. в получении удовольствий

3. в материальном благополучии

4. в продолжении рода

5. в открытии и проявлении своих возможностей

В СВОЕМ РЕБЕНКЕ Я ВИЖУ

1. человека, которому помогу стать более совершенным

2. свое продолжение

3. приятные заботы

4. время покажет

5. множество нежелательных проблем

ЧТОБ СЕМЬЯ БЫЛА СЧАСТЛИВОЙ, НУЖНО ЗАКЛЮЧАТЬ БРАК ПО:

1. любви

2. расчету

3. совпадению интересов

4. национальной, религиозной принадлежности

5. контракту (как на западе)

ЕСТЬ ЛИ НЕОБХОДИМОСТЬ СОВЕРШЕНСТВОВАТЬ СЕБЯ, СВОИ ЗНАНИЯ?

1. нет, т.к. они ничего не стоят

2. да, чтоб уметь читать и писать

3. да, чтоб получить хорошую работу, должность

4. де, до создания семьи, т.к. потом будет не до этого

5. да, постоянно, т.к. теряется смысл жизни

ЧТОБ СДЕЛАТЬ ЖИЗНЬ ЛУЧШЕ, НУЖНО: 1. 1. совершенствовать себя и понять смысл жизни

2. учить и воспитывать людей

3. грамотно управлять экономикой

4. отвести от власти, посадить в тюрьму руководителей-воров

6. создавать больше материальных благ

ЗДОРОВЬЕ МОЕ, МОИХ ДЕТЕЙ И ВСЕГО ОБЩЕСТВА ЗАВИСИТ ОТ:

1. осознания причин болезней и приложение сил к их устранению лично мной и каждым человеком, т.к. причина в нас

2. качества подготовки врачей и установки верного диагноза

3. качества подготавливаемых лекарств и их доступности

4. организации всей системы здравоохранения и питания

5. уровня загрязнения окружающей среды

ЧТОБ СДЕЛАТЬ ЛУЧШЕ ЖИЗНЬ НАШИХ ДЕТЕЙ НУЖНО В ПЕРВУЮ ОЧЕРЕДЬ

1. учить молодых людей искусству родительства, как вести себя с ребенком и воспитывать его

2. победить преступность, наркоманию, алкоголизм

3. сделать бесплатными и доступными детские учреждения

4. дать возможность хорошо зарабатывать родителям

5. сделать бесплатными лекарства

ОСНОВНОЙ ИСТОЧНИК БЕД В СЕМЬЕ

1. отсутствие любви

2. отсутствие взаимопонимания

3. отсутствие психологических знаний

4. низкий материальный доход родителей

5. болезни

КТО МОЖЕТ ОКАЗАТЬ ВАМ НАИБОЛЬШУЮ ПОМОЩЬ В ЖИЗНИ?

1. духовный человек

2. педагог

3. психолог

4. врач

5. богатый родственник

КАКАЯ ПОМОЩЬ ВАМ БОЛЕЕ ВСЕГО НУЖНА

1. духовная, чтобы понять цель и смысл жизни

2. родительская, т.к. они меня любят

3. Дружеская, т.к. она дает взаимопонимание

4. финансовая, т.к. она дает материальные блага

5. психологическая, чтоб снять проблемы

СЧИТАЕТЕ ЛИ ВЫ НЕОБХОДИМЫМ ПРОЙТИ КУРС МАТЕНИНСКОЙ (РОДИТЕЛЬСКОЙ) ШКОЛЫ ПЕРЕД РОЖДЕНИЕМ РЕБЕНКА ИЛИ СОЗДАНИЕМ СЕМЬИ

1. да, естественно

2. да, если бы были деньги

3. да, если бы было время

4. я и так все знаю

5. научусь в процессе жизни

КТО В СЕМЬЕ ГЛАВНЫЙ?

1. любовь

2. взаимопонимание

3. кто больше зарабатывает

4. тот, кто сильнее

ЧТО ВАЖНЕЕ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ? ЧТО НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНО? 1. личный пример

2. Дисциплина и самодисциплина

3. Поощрение

5. физическое наказание

6. проявление любви

7. не замечать плохое

ПОСТАВЛЕННЫЕ ВОПРОСЫ ПОБУДИЛИ МЕНЯ ЗАДУМАТЬСЯ НАД МОИМ ОБРАЗОМ ЖИЗНИ

1. да и сама жизнь побуждает к этому. Я знаю, что делать

2. да, но не знаю, как ее улучшить, помогите

3. нет, лучше все равно не будет

ВОПРОСЫ АНАЛИЗА РАЗВИТИЯ У ЛИЧНОСТИ САМООЦЕНКИ И ГОТОВНОСТИ К САМОВОСПИТАНИЮ

1. По отношению ко мне жизнь справедлива на ____%

2. Правила и установки на здоровый образ жизни зависят от

а) моего образа мышления, от моих взглядов на устройство жизни на ------%

б) от складывающихся обстоятельств жизни независимо от меня (политических, экономических и др.) на ------%.

ПРОБЛЕМА МЕТОДА В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Методы в науке методике, как науке педагогической

Методический эксперимент по проверке эффективности, доступности новых программ и пособий, технологий, отдельных методов и приемов.

Выделяют ПОИСКОВЫЙ, ФОРМИРУЮЩИЙ И КОНТРОЛЬНЫЙ (констатирующий (установочный), обучающий, контрольный методы.

Связи методики с дидактикой:

- применимость дидактических принципов в методике. Принцип воспитывающего обучения (в отборе языкового материала воспитывающего характера, в изучении закономерностей функционирования и структурного описания языка в развитии , в повышении культуры речи, в освоении информации о роли русского языка в мировой языковой системе, роли языка в формировании личности, ее самосознания, жизненной позиции.

- методы обучения (МО).

Различные классификации методов затрудняют создание единой системы для дидактики и методики. Могут быть выделены методы РЕПРОДУКТИВНЫЕ, ПОИСКОВЫЙ, ПРОБЛЕМНЫЙ, которые имеют в методике свою специфику. Некоторые дидакты выделяют методы: лекционный, практический, метод упражнения, метод анализа или синтеза, дедуктивный или индуктивный. Собственно языковые методы: М языкового анализа: в развитии речи – коммуникативный метод; в изучении словообразования – генетический, в обучении орфографии – метод решения орфографических задач (по проверке орфограмм), который может быть отнесен к числу поисковых методов и пр.

- связь понятий и терминов. Многие дидактические понятия: цели обучения, воспитывающее обучение, межпредметные связи, урок, учебник и пр. – используются в методике применительно к РЯ: урок русского языка, урок грамматики; учебник синтаксиса; орфографические умения; упражнения по русскому языку и пр.

Приоритетная цель образования – развитие личности

Содержание образования полиструктурно: каждый компонент обеспечивает определенную функцию для развития учащихся:

• Ориентировочную (знания, компетентности);

• Операциональную (умения, навыки);

• Субъектно-личностную (эмоционально-ценностное отношение к миру);

• Творческую (опыт творческого смыслоконструирования).

Решающее условие успеха – адекватное образовательным целям единое (включая взаимодействие с культуроносными структурами, медиа и пр.) учебно-воспитательное пространство (образовательная медиасреда).

А)Образовательное пространство порождается межсубъектным общением участников процессов в пространстве

• Б) Связано с эмоциональной сферой личности

• В)сопровождается и интерпретируется учебной или реальной личностно-ориентировочной ситуацией, ставящей ученика в ситуацию выбора позиции по отношению к содержанию и форме учебного контекста.

Проблема МО в школе тесно связана с целями, содержанием, принципами организации обучения, возрастными и индивидуальными особенностями усвоения содержания образования. Необходимо учитывать:

- Ни один отдельно взятый метод не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме;

• эффективность результатов может быть достигнута только при сочетании различных МО;

• эффективности в развитии качеств личности можно достигнуть при использовании не равнонаправленных, а дополняющих друг друга МО;

• необходимо учитывать направленность воспитания на социально важные потребности, эмоции познавательной деятельности;

• следует учитывать репродуктивные и творческие уровни познавательной деятельности.

ПРАКТИКА: Антонова Н.Л., Кузьмина А.А., Федотова Ю.Г. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: Учебно-методическое пособие . Н. Новгород: Изд. НГПУ, 2007. – 146с.

Понятие метода в дидактике и методике. (Воителева. Методика обучения русскому языку: учебное пособие. 2004, с.63-79)

МО – это система последовательных действий учителя и ученика (см. Совершенствование методов обучения РЯ…Лернер, Скаткин и др.) в процессе овладения последним (учеником) знаниями, умениями, навыками «Учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс изучения, усвоения учеником содержания образования» (М.Н. Скаткин. Дидактика средней школы…)

Методы обучения родному языку рассматриваются как логическая основа обучения и складываются из общедидактических методов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щуркина и др.) и частнодидактических методов, используемых на уроках русского языка (М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, Ф.И. Буслаев, М.Р. Львов, А.И. Купалова, Л.П. Федоренко и др.)

ПРИЕМ – это частное проявление, реализация метода в ходе изучения программного материала. Прием определяет конкретные действия учителя и учащихся, зависящие от общих установок и направлений работы. Одни и те же приемы мб использованы в различных методах обучения. Например, - «предметных» действий (цель: узнавать в потоке речи конкретную ЯЕ, выявление ее свойств посредством анализа (разложение сложных ЯЕ на более простые) и синтеза (составление из простых ЯЕ более сложных). Например, «Словообразование»: морфемный разбор(анализ) и подбор слов определенных моделей по заданным схемам (синтез). «Односоставные предложения»: сопоставительный анализ каждого вида грамматических основ односоставных предложений (определенно-личные, н-л, б/л и пр.), а также идентификация их в составе сложных предложений.

• составления плана;

• обучающий диктант, различные виды разборов;

• постановки и решения проблемного вопроса и др.

2. Классификация МО.

Общедидактические МО всегда служат основой для всех конкретных МО. Ю.К. Бабанский руководствовался целостным деятельностным подходом. Опора на основные виды деятельности (группы МО):

• М организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (рассказ, беседа, демонстрация, проблемно-поисковые М и др.);

• М стимулирования и мотивации учения (мотивация, формирование познавательного интереса, дидактическая игра и др.);

• М контроля и самоконтроля (устный, письменный, компьютерный опросы и др.)

А.В. Текучев: МО по признакам:

- источнику информации;

• степени и характеру участия школьников в учебном процессе;

• характеру и месту выполнения заданий.

МО: слово учителя, беседа, анализ (наблюдение, языковой разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работа с учебником, экскурсия.

А.В. Дудников рассматривал МО как определенные способы мышления, с помощью которых раскрывается конкретное содержание языкового материала. Соответственно МО: индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный, дедуктивно-индуктивный.

ИНДУКТИВНЫЙ: в основе наблюдение над конкретными языковыми фактами, в результате которого выводы о специфике языкового явления. Так, тема «Подлежащее и способы его выражения» на основе анализа конкретных примеров: что такое подлежащее и какими ЧР оно м. Б. Выражено.

ДЕДУКТИВНЫЙ: анализ от общего вывода (правила) о языковом понятии к конкретному факту языка, от общего к частному. Типы односоставных предложений: от общей характеристики, распределения на подлежащные и сказуемостные, на их конкретные типы. Стилистика в младших классах.

Индуктивно-дедуктивный МО: сначала индукция (наблюдение), кот постепенно переходит в дедукцию, т.е. выводы. Напр. «Разносклоняемые ИС» (Вопросы к примерам: В каком падеже употреблены словоформы времени и временем? Окончания какого склонения? Вывод: некоторые ИС м. Иметь окончания разных склонений. Это разносклоняемые ИС.

Дедуктивно-индуктивный МО – обратный порядок работы: от правила к языковым фактам.

Л.П. Федоренко: МО как способы работы учителя и ученика с отобранным для изучения языковым материалом. Основа классификации – ИСТОЧНИКИ ЗНАНИЙ:

• из учебника (или от учителя) узнают понятия языка, правила правописания;

• в процессе упражнений со специально подобранным дидактическим материалом;

• из языкового общения и чтения литературы усваивают теоретические сведения и правила их использования.

Соответственно: 3 группы МО:

• методы теоретического изучения языка: сообщение (в процессе обобщения или повторения, например, «Словообразования», «Морфологии», «Синтаксиса». След. Компоненты: - наблюдение над языковым материалом, - сообщение учителя об основных особенностях Я явления; - образец рассуждения о применении теоретических сведений на практике (осознанный выбор Я средств)

Приемы: - составление плана по ходу сообщения;

• запись основных положений (тезисов) сообщения;

• подбор и анализ примеров;

• составление таблиц, схем и пр.

• беседа. Вопросы аналитического (риторические (как научиться различать подобные явления?), прямые аналитические (Какие глагольные признаки имеет причастие?) и наводящие вопросы (Почему это предложение односоставное? Есть ли в нем подлежащее?).

• и синтетического характера (дать характеристику обстоятельствам: значения, вопросы, ЧР…)

Приемы:

• «предметных» действий;

• опорного повторения (уже известной теоретической базы: актуализация опыта.. (при объяснении нового материала);

• попутного повторения на всех этапах усвоения материала: в процессе выполнения упражнений, наблюдения над языковыми явлениями, при грамматическом разборе и пр. (орфография при изучении словообразования, «причастный оборот» при изучении обособленного определения и т.п.)

• специального повторения на отдельных уроках: повторительно-обобщающих (темы, раздела, в начале и в конце учебного года, при подготовке к тестированию, срезовым работам и пр.)

• самостоятельная работа по учебнику (самостоятельное знакомство с новым материалом)

• методы теоретико - практического изучения Я и обучения речи: упражнения, сопровождаемые языковым разбором, диктанты, наблюдение, видоизменение (реконструирование), конструирование;

• методы практического изучения языка и обучения речи: анализ текста, изложение, сочинение.

УПРАЖНЕНИЯ (= приемы)

Л.П. Федоренко о системе УПР, способствующих формированию речевых навыков уч-ся, 3 типа УПР:

• 1) рецептивные (анализ готового, или «чужого», текста );

• 2) репродуктивные (видоизменение текста);

• 3) продуктивные (конструирование самостоятельных примеров, высказываний)

1. наблюдение над готовыми конструкциями: знакомство, запоминание ЯЕ (идентификация, выделение);

2. формирование умений выбора одного из неск. вариантов (стилистика, жанр, уместность);

3. самостоятельно строится высказывание, подбор Я средств. (Усвоение норм речи, лексикон, синонимия и пр.)

В.А. Добромыслов: клас-я УПР по преобладающему виду деятельности:

Аналитические УПР: выделение частей из целого. Например, языковой разбор, поиск синонимов, антонимов, выделение морфем в слове, определение их значения и пр.

Синтетические УПР: объединение отдельных фактов Я в группы, в целое (текст) и пр.;

Аналитико-синтетические УПР – это УПР, основой кот. явл. и анализ и синтез одновр.( сост связ. Выск. Со словами, выделенными по тематическому признаку, грамматическому, семантическому и пр.).

Приступа Г.Н. в зависимости от этапа усвоения Я мат-ла: типы УПР: пропедевтические (подготовительные), иллюстративные, основные, или закрепительные, повторительно-обобщающие и творческие.

Пропедевтические УПР на первом этапе усвоения Я материала. Новые теоретические понятия (морфема, лексическое значение слова, ЧР, ЧП и т..)

Иллюстративные: примеры изучаемых ЯЕ.

Закрепительные УПР спос. Умению исп-ть теорет. Свед. По изучаемой теме в практической деятельности, признаки ЯЕ, понятие о нем.

Повт-обобщ УПР: систематизировать и обобщать теор. Свед., включ. Нов. Знания в систему уже известных.

Творческие УПР развив. Мышление, память, формир. Умение строить текст.

МАКРО- и МИКРОТЕХНОЛОГИИ в методике.

Концептуально различные подходы (методологическая основа макротехнологий, психолого – педагогическое обоснование: Гальперин, Выготский, Лернер и пр.):

1. структурно-семантический (М.Т. Баранов)

2. системно-функциональный (Е.Ф. Глебова)

Лингвистическая база: для 1. академическая грамматика (Белошапкова и др.);

для 2. коммуникативный подход к изучению РЯ (Г.А. Золотова, Н.Ю. Шведова и др.)

Логика изучения ЯЕ (языковых единиц) для 1. форма, семантика, функция; для 2. функция, семантика, форма.

Система упражнений состоит из

- блока упражнений, ориентированных на освоение семантики языковой единицы (дифференцированной семантики):

- блока упражнений, ориентированных на набор функций ЯЕ;

- блока упражнений, ориентированных на анализ текстообразующих возможностей ЯЕ;

- блока упражнений, формирующих навыки самостоятельного конструирования текстов с учетом системно-функциональных характеристик ЯЕ.

ЦЕЛЬ во 2): Перевод учащихся с интуитивно-подражательного использования ЯЕ и ЯС (языковых средств) на осознанное

достигается в результате

- ломки стереотипа отношения к языковым единицам (языковой системе) как словарю и своду правил, изменение мотивации к изучению языка;

- закрепление понимания языка как универсальной знаковой системы общения, расширения общего и лингвистического кругозора; cпособности к общению.

- развития способности к общению, самовыражению (в лингвометодике опора на коммуникативную лингвистику, психолингвистику, паралингвистику, социолингвистику, лингвистику текста, прагмолингвистику, когнитивную лингвистику, лингвокультурологию, лингвоконфликтологию, лингвориторику и пр.)

- развитие способности осознавать «программу (прагматику, дискурсивно-концептуальные рамки и пр. ограничители и определители) и «поэтику» текста, композиционную, информационную, художественную роль ЯЕ (ЯС), роль (функцию – Бондарко и др.). Понятия СО (смысловая основа) и ИК – интерпретационный компонент (в основе мотивации идиоэтнический компонент – Бондарко). КОМПЕТЕНЦИИ и рече-языковые параметры их оформления (смыслоконструирование/смыслоразличение в учебно-методических целях: освоение понятийно-терминологического аппарата; адаптация теоретического блока к ЛОПС).

Наиболее актуальный ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ подход к изучению языка (принцип соизучения языка и культуры, лингвокультурологический принцип, текстоцентрический подход и пр.).

- блока упражнений, ориентированных на анализ текстообразующих возможностей ЯЕ;

- блока упражнений, формирующих навыки самостоятельного конструирования текстов с учетом системно-функциональных характеристик ЯЕ.

ЦЕЛЬ во 2): Перевод учащихся с интуитивно-подражательного использования ЯЕ и ЯС (языковых средств) на осознанное

достигается в результате

- ломки стереотипа отношения к языковым единицам (языковой системе) как словарю и своду правил, изменение мотивации к изучению языка;

- закрепление понимания языка как универсальной знаковой системы общения, расширения общего и лингвистического кругозора; cпособности к общению.

- развития способности к общению, самовыражению (в лингвометодике опора на коммуникативную лингвистику, психолингвистику, паралингвистику, социолингвистику, лингвистику текста, прагмолингвистику, когнитивную лингвистику, лингвокультурологию, лингвоконфликтологию, лингвориторику и пр.)

- развитие способности осознавать «программу (прагматику, дискурсивно-концептуальные рамки и пр. ограничители и определители) и «поэтику» текста, композиционную, информационную, художественную роль ЯЕ (ЯС), роль (функцию – Бондарко и др.). Понятия СО (смысловая основа) и ИК – интерпретационный компонент (в основе мотивации идиоэтнический компонент – Бондарко). КОМПЕТЕНЦИИ и рече-языковые параметры их оформления (смыслоконструирование/смыслоразличение в учебно-методических целях: освоение понятийно-терминологического аппарата; адаптация теоретического блока к ЛОПС).

Наиболее актуальный ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ подход к изучению языка (принцип соизучения языка и культуры, лингвокультурологический принцип, текстоцентрический подход и пр.).

- блока упражнений, ориентированных на анализ текстообразующих возможностей ЯЕ;

- блока упражнений, формирующих навыки самостоятельного конструирования текстов с учетом системно-функциональных характеристик ЯЕ.

ЦЕЛЬ во 2): Перевод учащихся с интуитивно-подражательного использования ЯЕ и ЯС (языковых средств) на осознанное

достигается в результате

- ломки стереотипа отношения к языковым единицам (языковой системе) как словарю и своду правил, изменение мотивации к изучению языка;

- закрепление понимания языка как универсальной знаковой системы общения, расширения общего и лингвистического кругозора; cпособности к общению.

- развития способности к общению, самовыражению (в лингвометодике опора на коммуникативную лингвистику, психолингвистику, паралингвистику, социолингвистику, лингвистику текста, прагмолингвистику, когнитивную лингвистику, лингвокультурологию, лингвоконфликтологию, лингвориторику и пр.)

- развитие способности осознавать «программу (прагматику, дискурсивно-концептуальные рамки и пр. ограничители и определители) и «поэтику» текста, композиционную, информационную, художественную роль ЯЕ (ЯС), роль (функцию – Бондарко и др.). Понятия СО (смысловая основа) и ИК – интерпретационный компонент (в основе мотивации идиоэтнический компонент – Бондарко). КОМПЕТЕНЦИИ и рече-языковые параметры их оформления (смыслоконструирование/смыслоразличение в учебно-методических целях: освоение понятийно-терминологического аппарата; адаптация теоретического блока к ЛОПС).

Наиболее актуальный ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ подход к изучению языка (принцип соизучения языка и культуры, лингвокультурологический принцип, текстоцентрический подход и пр.).

- блока упражнений, ориентированных на анализ текстообразующих возможностей ЯЕ;

- блока упражнений, формирующих навыки самостоятельного конструирования текстов с учетом системно-функциональных характеристик ЯЕ.

ЦЕЛЬ во 2): Перевод учащихся с интуитивно-подражательного использования ЯЕ и ЯС (языковых средств) на осознанное

достигается в результате

- ломки стереотипа отношения к языковым единицам (языковой системе) как словарю и своду правил, изменение мотивации к изучению языка;

- закрепление понимания языка как универсальной знаковой системы общения, расширения общего и лингвистического кругозора; cпособности к общению.

- развития способности к общению, самовыражению (в лингвометодике опора на коммуникативную лингвистику, психолингвистику, паралингвистику, социолингвистику, лингвистику текста, прагмолингвистику, когнитивную лингвистику, лингвокультурологию, лингвоконфликтологию, лингвориторику и пр.)

- развитие способности осознавать «программу (прагматику, дискурсивно-концептуальные рамки и пр. ограничители и определители) и «поэтику» текста, композиционную, информационную, художественную роль ЯЕ (ЯС), роль (функцию – Бондарко и др.). Понятия СО (смысловая основа) и ИК – интерпретационный компонент (в основе мотивации идиоэтнический компонент – Бондарко). КОМПЕТЕНЦИИ и рече-языковые параметры их оформления (смыслоконструирование/смыслоразличение в учебно-методических целях: освоение понятийно-терминологического аппарата; адаптация теоретического блока к ЛОПС).

Наиболее актуальный ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ подход к изучению языка (принцип соизучения языка и культуры, лингвокультурологический принцип, текстоцентрический подход и пр.).

Вопросы к зачету

1. Развитие понятия «Национальная концептосфера» в школьной лингвометодике

2. Текстоцентрический подход в изучении русского языка (А.Д. Дейкина и др.)

3. Современная речевая ситуация. «Метафорическое море» в СМИ (Чудинов), типы речевой культуры (ТРК) (О.Б. Сиротинина и др.), «Лингвистический ландшафт Нижнего Новгорода» (Т.В. Романова, М.А. Грачев), «Нижегородоведение» (В.Ф. Одегова).

4. Варианты моделирования предмета «Русская словесность» в школе (С.И. Львова, Р.И. Альбеткова, А.И. Горшков, А.К. Михальская, Т.М. Пахнова идр.)

5. Прагматикон культурно-языковой личности (подходы А.А. Ворожбитовой, Э.И. Козлова, А.И. Шемшуриной, Т.Н. Волковой, Мишатиной Н.Л.)

6. Варианты реализации лингвокультурологического принципа обучения русскому языку в школе

7. Варианты реализации личностно-ориентированного подхода в преподавании гуманитарных дисциплин (Шоган, Поташник, Курылева и др.)

8. Принцип соизучения языка и культуры (Л.А. Ходякова). Коннотативные стереотипы, социокультурные стереотипы и т.п. Семантическое поле концепта

9. Проблемы семантики языковых единиц в контексте культуры (культурно значимая фразеология и лексика, лингвокраеведение, лингвопедагогика, когнитивный и национально-культурный аспекты изучения языковых единиц, КР в СМИ и пр.)

10. Культура речи школьника

11. Медиакультура. Речевой идеал. Речевой имидж

12. Активная грамматика (Л.В. Щерба, И.Г. Милославский, Е.Ф. Глебова и др.)

13. Информационная культура личности (трактовки информационная и культурологическая)

14. Формирование культуродиалогичности на базе обучения русской словесности

15. Место языковой модальности в модели порождения речевого высказывания (Т.В. Романова, А.Ю. Устинов и др.)

16. Отражение процессов межкультурных коммуникаций в образовании