Рождественская словесность в школе

Они (дети) рождаются не для того, чтобы мы их воспитывали и уподобляли самим себе, а для того, чтобы исправить наши ошибки и вернуть человечество на Путь Истины. Мы потеряли Путь, нужен проводник. (Ш. Амонашвили)

Не дается ЧУДО тому, кто не силится к нему навстречу... (А.И. Солженицын)

Продуктивными представляются мысли Д.С. Лихачева о «силовых линиях текста», о том, что «концепты возникают в сознании человека не только как «намеки на возможные значения», «алгебраическое их выражение», но и как отклики на предшествующий языковой опыт человека в целом – поэтический, прозаический, научный, социальный, исторический и т.д.», о том, что «концептосфера национального языка тем богаче, чем богаче вся культура нации – ее литература, фольклор, наука, изобразительное искусство (оно также имеет непосредственное отношение к языку, и, следовательно, к национальной концептосфере), она соотносима со всем историческим опытом нации и религией особенно… В концептосферу входят даже названия произведений, которые через свои значения порождают концепты… Термин «концептосфера» вводится мною по типу терминов В.И. Вернадского: ноосфера, биосфера и пр.»(3).

«Путь русской литературы к православному образу лежал не через механическое и религиозно-мертвое обращение к Священному Писанию, «православные коды» или эпизодические разговоры с преподобными людьми, а через реалистическое изображение уклада жизни русского народа, художественное осмысление исторического пути России, освоение новых эпических форм воплощения по-настоящему духовного содержания… Там, где художник становился свидетелем события, а не участником диалога, возникал по-настоящему эпический образ. Художник, становящийся свидетелем, близок молитвенному предстоянию перед Богом» (8).

В соответствии со временем года, представляется целесообразным обратить внимание на, так называемую, рождественскую прозу.

В традиционные школьные программы (период педпрактики) включен текст Н.В. Гоголя «Ночь перед рождеством» (5 класс). В начальной школе изучается «Ванька» А.П. Чехова. Сказки Андерсена («Снежная королева» и др.) с элементами событий и переживаний в рождественские дни, «Двенадцать месяцев», и пр. Семантические составляющие «рождественской» прозы в «Бежином луге» (или в «Муму») Тургенева. Индивидуальное видение природы И.А. Буниным, выраженное в специфике его цветовой лексики. В практикуме по развитию речи (УМК под ред. С.И. Львовой), например, задания для школьников: «Укажите оттенки белого цвета в картине В.А. Серова «Девочка с персиками», «составьте предложения со сложными прилагательными перламутрово-голубой (снег), нежно-алый (закат)», (к сожалению, вне связи с зимними картинами природы в «Лете господнем» И. Шмелева или картиной «Март» Левитана).

Интерес для творчески работающих учителей-словесников (и студентов-стажеров) может представлять программа элективного курса «Рождественская проза в русской литературе 19-20 веков» Г.В. Пранцовой, «предназначенная для обучения учащихся старших классов филологического и гуманитарного профилей». В цели курса входят следующие:

- «совершенствовать читательскую и речевую компетентность учащихся;

- формировать гуманистическое мировоззрение, эстетический вкус, интерес к русской литературе и ценностям отечественной культуры;

• воспитывать уважение к христианским духовным традициям, питающим светскую литературу».

В результате изучения курса предполагается дать учащимся представление «о влиянии христианских духовных традиций, христианского душевного устроения на русскую литературу 19-20 веков», о «теоретико-литературных понятиях, базовых для анализа и художественной интерпретации текста рождественского рассказа», о признаках рождественского рассказа как канонического жанра русской литературы, о различных модификациях жанра святочного рассказа. (Г.В. Пранцова. Элективные курсы по литературе)

Обращение к рождественской прозе, святочному рассказу позволяет продвинуться в решении многих концептуальных образовательно-гуманитарных проблем, в частности, и проблем современного филологического образования.

Дидактическое моделирование может базироваться на раскрытии понятия «ЛОПС – личностно ориентированная проблемная ситуация» в системе уроков «А.П. Чехов и словесность Рождества».

«Сахалинский художник-педагог В. Чепига полагает Чехова «человеком будущего», принужденного жить в мире «дикости и цинизма». С горечью недоумевал писатель, видя вокруг себя атмосферу закулисной злобности. Он не мог, да и не хотел приспосабливаться к порочному кругу людских страстей, ибо реально, не метафорически принадлежал тому недостижимому времени, «когда настанет Царствие Божие на земле» (Цитирую слова Саши из «Невесты») Может быть, именно поэтому… критики, читатели и зрители произведений Чехова не могут их воспринять адекватно авторскому замыслу» (6). Горький признавался Чехову так: «Было время, когда я представлял Вас себе стоящим высоко над жизнью. Лицо у Вас бесстрастно, как лицо судьи, и в огромных глазах отражается все, вся земля и лужи на ней, и солнце, сверкающее в лужах, и души людские» (Переписка Горького. Т.1, с.414, 248). «Начинающий писатель тридцати четырех лет, К. Тренев имел серьезное духовное образование, будучи выпускником Духовной Академии Петербурга… Когда создавалась повесть «Владыка», автор писал А.М. Горькому: «Мое Евангелие – Чехов». Любовь была пожизненной, внимательной, глубокой. «Чехов – одна из поразительнейших, чудесных тайн, замкнутых таким мудреным замком, к которому еще долго будут подбирать ключи» (7).

Смыслообразующие компоненты архитекста (и контекста) Рождества, как и жанрообразующие, в чеховской прозе (а равно, в интертексте «горизонтов ожиданий» «просвещенных» читателей и просто читателей) значительно обогащают представления об образовательных возможностях Рождественской прозы как канонического жанра литературы. Можно бесконечно дискутировать по поводу применимости к творчеству А.П. Чехова высказывания Н.С. Лескова: «писатель чувствует себя невольником слишком тесной и правильно ограниченной формы. От святочного рассказа непременно требуется, чтобы он был приурочен к событиям святочного вечера – от Рождества до Крещения, чтобы он был сколько-нибудь фантастичен, имел какую-нибудь мораль, хоть вроде опровержения вредного предрассудка, и, наконец – чтобы он оканчивался непременно весело. В жизни таких событий бывает немного, и потому автор неволит себя выдумывать и сочинять фабулу, подходящую к программе. А через это в святочных рассказах и замечается большая деланность и однообразие» (Н.С. Лесков «Жемчужное ожерелье»). С другой стороны, «1) преобладание христианско-нравственной проблематики в содержании произведения, построенного на осмыслении судьбы, поведения, поступков и мыслей героя в соответствии с евангельскими заповедями; 2) приуроченность действия к Рождественским праздникам (Святкам или одной рождественской ночи); 3) наличие чудесных событий, представляющих душевное прозрение или перерождение героя; 4) благостная развязка (по Н.Н. Старыгиной). Учительно-морализаторский характер повествования: «…было принято представлять сюжет, смягчающий сердце, и трактовать этот сюжет в духе Евангелия» (Н.С. Лесков) – (основные жанрообразующие признаки святочного рассказа, по Г.В. Пранцовой) могут стоять в основе интерпретации творчества Чехова не как социального политизированного бытописательства (точка зрения «социалистического реализма»): «Антон Павлович Чехов написал Житие Всея Руси. Так можно определить всю совокупность его произведений» (6).

Неисчерпаем педагогический потенциал текстов (и текста жизни) Чехова как ценностная система, «запускающая» процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к единой жизненной цели, которая «указана богоподобным естеством человека; она –живое богообщение, - пишет свт. Феофан Затворник. - К этой главной цели обращай и цели частные, ученые, житейские, гражданские, коммерческие, служебные, правительственные. Если бы всякий в обществе держался этого – в общество внесен бы был строй один, общий, и один дух всех бы исполнил». Исповедальный характер рождественских историй, моделирование конфликтного развития событий, драматичности развязок из-за неспособности находить радость в повседневном; суетности, порочности взрослых, которые «воспитывают» детей; последствий бунта против унижения; неготовности действовать вообще, а тем более с пониманием позиций других и т.п. – актуализация «ситуаций гуманитарной ориентировки» (В.М. Симонов), способствующая раскрытию собственных возможностей влиять на развитие событий. Все это можно увидеть в текстах А.П. Чехова. Нагнетание «ужасного» на настроенное на страхи, незащищенное сознание в «Страшной ночи», «Ночи на кладбище (святочный рассказ)». Саморефлексия бунтующего героя как способ самохарактеристики персонажа в «Либерале (новогодний рассказ)». «Кривое зеркало (святочный рассказ)» как иллюстрация потребности в самообмане, компенсирующем заниженную самооценку. «Восклицательный знак (святочный рассказ)» – «бессознательная, машинная» жизнь героя, эмоциональная тупость и неизбежное возмездие за бесчувствие. Как вариант интерпретации темы душевной слепоты, тема расплаты за «запоздалую» любовь с трагическим финалом в произведении «В рождественскую ночь».

Идея Рождества: «Были мы в узах рабства – пришел освободитель и разрешил узы наши… Приблизьте все это к сердцу своему и воспримите чувствами своими, и вы не удержитесь, чтоб не воскликнуть: «Слава тебе Господи, что родился Христос!»…Дело, совершенное рождшимся Господом, касается каждого из нас. Вступающие в общение с ним приемлют от Него свободу, врачество, мир; обладают всем этим и вкушают сладость того… Освятите светлый праздник святыми делами, занятиями и увеселениями, чтобы все, смотря на нас, сказали: «У них святки, а не буйные какие-нибудь игрища нечестивцев и развратников, не знающих Бога» (2).

В качестве иллюстрации иформационно-потребностного мотивирующего смыслоконструирования школьникам для анализа (утверждения значимости Чехова в культуре) может быть предложен подобный текст:

Человеку семнадцать лет. Он кончает гимназию… И вот первые рождественские каникулы…Человек дик, застенчив, самолюбив. Он провинциал, но куда едет, где будет жить две блаженных, свободных недели? В самой Москве!

И Москва не обманула. Сколько нового, необыкновенного! Из уютного дома на заводе Гужона каждый день возит извозчик Сергей, в санках, по декабрьскому снегу, мимо Андрониева монастыря, Николо-Ямскою – на Кузнецкий, Петровку, Театральную площадь… У Зимина в кассе можно купить билет на начинающего Шаляпина, у Трамблэ сесть за столик и выпить чашку шоколада в накуренной, небольшой комнате. По зимним тротуарам на Петровке идут дамы – с картонками, покупками. Зажигаются фонари, летят снежинки. Елки у Большого театра, толпа – все кажется нарядным и волшебным…Необычные люди, неизвестные красавицы, сияющие театры, балет. Дворянское собрание, рестораны, куда можно заглянуть лишь когда старый Кан пришьет последнюю пуговицу. Но какое счастье на том же Сергее катить через два дня Солянкою домой – уже в мерлушковой шапке, пальто, в черном костюме – взрослым, свободным!…Новый мир продолжается. У того же камина, впервые в руках новая книжка: Антон Чехов, «Хмурые люди». Оторваться нельзя. Все особенное. Люди, манера, язык. И сам автор особенный, ни на кого не похожий… Первая встреча с ним: юность и жажда, счастье и неутолимое стремление.

Собинов распевает на утренниках Большого театра (ложа бельэтажа, позолота, тяжеловесный красный бархат, вековая пыль, капельдинеры, похожие на министра, - величавое дыхание Империи). У Зимина Шаляпин дьявольски хохочет в красном Мефистофеле или лениво возлежит, как огромный тигр, в шатре Олоферна. Но Антон Чехов за этим и под этим, уже где-то в сердце – скромный и как будто незаметный: но вошел, покорил и отравил. (1)

Пустота, неудовлетворенность героя окружающими, обесценивание общечеловеческих жизненных смыслов, безответственность и в результате – нравственное падение и заключенный в характеризующем заголовке прогноз дальнейшей судьбы личности – «Шампанское. Рассказ проходимца».

Влияние Чехова на мировое искусство огромно, даже трудно определить всю его меру. Тут можно говорить о создании современного рассказа, о современной драме, о Хемингуэе, об итальянском неореализме, но я скажу лишь о частности. Чехов совершил переворот в области формы. Он открыл великую силу недосказанного. Силу, заключающуюся в простых словах, в краткости.

Чтобы увидеть волшебное применение этой силы, не надо даже брать лучшие, знаменитые рассказы. Вот, например, маленький рассказ «Шампанское», написанный двадцатисемилетним Чеховым для новогоднего номера «Петербургской газеты». Бродяга рассказывает о своей загубленной жизни. Помните конец? Все основные события, вся житейская драма заключена в нескольких словах. «Не помню, что было потом. Кому угодно знать, как начинается любовь, тот пусть читает романы и длинные повести…Жизнь человека вдруг открылась на миг вся, целиком, как одинокое дерево во время грозы, озаренное молнией. И погасла. И читатель все понял сердцем. Он не понял только одного – как добился писатель этого чуда, этого впечатления при помощи грубых, обыкновенных слов?» (4)

Естественным образом в круг рассматриваемых произведений оказываются вовлечены тексты, не относящиеся традиционно к рождественской прозе. Соотносительными социокультурными параметрами (а также текстовыми: прагматическими, эмоционально-ценностным отношением, адаптиавностью к педагогизации и пр.) обладают «Вишневый сад», «Три сестры», «Невеста», «Счастье», «Степь», «Бабы», «Старый дом», «Скрипка Ротшильда», «Именины», «Архиерей», «Черти» и т.д.

Очевидно, что параметризация социокультурного содержания текста (и его контекста) и усиление психолого-педагогической направленности методики смыслоразличесния позволяет сориентировать учебно-воспитательный процесс на повышение социокультурной компетентности учащихся. В соответствии с задачами формирования саморазвивающейся культурно-языковой личности концептуализация смыслов и категоризация текстов по степени их значимости для экспликации и интерпретации актуализированных семантических составляющих и оформляющих их языковых средств предполагает подготовленность учителей и учащихся к различным видам анализа: филологического, когнитивно-семантического, стилистического, дискурсивно-концептуального, лингвокультурологического и пр.

3. Внимательно изучите содержание фрагмента автореферата диссертации на соискание звания доктора педагогических наук Н.А. Беловой «Научно-методическая подготовка студентов-русистов к интеграции филологических дисциплин в школьном образовании» (2008 г.). В процессе школьной педагогической практики отметьте соответствие (значимость) выполняемых вами научно-методических, практических видов деятельности потребностям доказательства гипотезы исследования, вашего методического профессионального роста, успешности вашего педагогического опыта.

Анализ научных исследований и наблюдений соискателя за процессом обучения русскому языку и литературе в школе, а также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками и студентами-филологами в педагогическом вузе позволил сформулировать гипотезу исследования: обучение студентов-русистов теоретическим основам и практическим возможностям использования содержательных и процессуальных связей русского языка и литературы в рамках реализации интегративного подхода в школьном образовании является методически целесообразным и эффективным при условии

1) ознакомления студентов:

- с философским, филологическим, психолого-педагогическим, методическим аспектами процесса интеграции;

• с уровнями и формами интеграции русского языка и литературы в школьном образовании;

• с условиями целесообразного обращения к разноуровневой интеграции (наряду с дифференцированным преподаванием предметов «Русский язык» и «Литература», учитывающими необходимость сохранения системности филологического знания);

• с механизмами создания интегрированных уроков русского языка и литературы, отражающих интеграцию различных уровней;

2. выработки у студентов умений реализовывать интеграцию русского языка и литературы на различных уровнях через систему специальных заданий, ведущими компонентами которой являются моделирование интегрированных уроков русского языка и литературы и их анализ.

Эффективность решения учителями задач формирования целостных, системных филологических знаний школьников, в частности по русскому языку и литературе, напрямую зависит от того, насколько качественно подготовлены студенты, будущие учителя словесности, к решению профессиональных задач в рамках осуществления интегративного подхода.

Для проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:

1. Установить степень разработанности различных аспектов -философского, филологического, психолого-педагогического, методического проблемно интегрированного обучения в школе для обеспечения понятийной (собственно методической) базы исследования.

2. Провести анализ путей осуществления интегративного подхода в современном школьном филологическом образовании с точки зрения дидактической и методической обеспеченности образовательного процесса.

3. Определить условия целесообразной реализации разноуровневой интеграции курсов русского языка и литературы в школе наряду с дифференцированным преподаванием учебных дисциплин «Русский язык» и «Литература».

4. Теоретически обосновать необходимость формирования профессиональной компетенции студентов-филологов педагогического вуза в области интегрированного обучения школьников русскому языку и литературе с учетом современных требований среднего образования.

5. Выявить недостающие элементы в теоретической и практической подготовке учителей-словесников и студентов-русистов педвуза к использованию интегративного подхода в школьном филологическом образовании.

6. Разработать методику обучения студентов-русистов использованию интегративного подхода в школе и проверить ее эффективность в рамках спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе».

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ философской, филологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также нормативных документов средней общеобразовательной и высшей школы с целью изучения постановки и разрешения проблем в области реализации школой и вузом заказа общества;

• структурно-функциональный анализ содержания современного школьного филологического образования;

• обследование деятельности общеобразовательных школ путем анкетирования учителей с целью выявления трудностей и возможностей их преодоления при реализации интегративного подхода к преподаванию русского языка и литературы, анализ и обобщение педагогического опыта учителей-словесников в области интегрированного обучения;

• наблюдение за процессом обучения дисциплинам филологического цикла (русскому языку и литературе) в школе и вузе;

• проведение педагогических измерений (анкетирование студентов-филологов, наблюдение за проводимыми ими уроками во время педагогической практики и анализ студенческой документации);

• педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение студентов) в вузе;

- качественно-количественный анализ экспериментальной методики обучения студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) создана научная концепция интегративного изучения школьных филологических дисциплин, представленная как вузовский курс, базирующийся на системе педагогических понятий: «интегративный принцип», «интегративный подход», «уровни интеграции», «формы интеграции», «интегрированный урок» - содержание которых определено и конкретизировано применительно к изучению русского языка и литературы в школе;

2) в методику русского языка введены новые понятия: «урок развития связной речи как учебная форма интеграции русского языка и литературы на уровне дидактического синтеза», «урок словесности как учебная форма интегративного уровня целостности», «филологический анализ художественного текста как метод организации учебного процесса и как основной метод обучения на интегрированном уроке русского языка и литературы»;

2. определены дидактические и методические условия и возможности обучения русскому языку и литературе в современной школе в рамках интегративного подхода с учетом его целесообразности наряду с дифференцированным преподаванием этих предметов;

3. выявлены закономерности при установлении взаимосвязей содержания образования дифференцированных предметов «Русский язык» и «Литература» с каждым из уровней их интеграции для сохранения системности филологического знания;

4. установлены типичные затруднения учителей-словесников в процессе осуществления интегративного подхода к обучению русскому языку и литературе в профессиональной деятельности; определен уровень знаний студентов-русистов о способах реализации интеграции в школьном образовании, формируемых в процессе их методической подготовки, а также степень владения будущими учителями умениями и навыками осуществлять интеграцию русского языка и литературы;

5. в результате углубления курса «Теория и методика обучения русскому языку» разработана и экспериментально проверена методика обучения студентов-филологов осуществлению интеграции русского языка и литературы в школьном образовании, при этом обучение студентов моделированию и анализу интегрированных уроков является ведущим направлением работы в соответствии с предлагаемой методикой;

6. определены критерии анализа интегрированных уроков русского языка и литературы, которые выступают индикаторами качества обученности студентов реализации интегративного подхода как важной составляющей профессиональной деятельности современного учителя-словесника.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют спектр научных взглядов на возможности интегрированного обучения русскому языку и литературе в современной школе в области установления системных связей филологических дисциплин и дополняют содержание вузовской методической подготовки студентов-филологов, конкретизируя его для реализации интеграции русского языка и литературы в профессиональной деятельности учителя-словесника.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана программа вузовского спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе», нацеленного на углубление методической подготовки студентов-филологов в педвузе; отобран дидактический материал для выработки у студентов умений осуществлять интеграцию русского языка и литературы на различных уровнях в школьном образовании; разработана система заданий, носящих продуктивный характер, требующих от студентов проявления знаний и умений проектировать свою профессиональную деятельность в области школьного интегрированного образования, моделировать интегрированные уроки русского языка и литературы; предложены модели интегрированных уроков для студентов, служащие им образцами для самостоятельной работы в рамках спецкурса и во время педагогической практики в школе.

Социокультурная среда и культурно-нравственный хронотоп насыщены различными ценностями, которые способны к взаимодействию. В ходе интегративного освоения общечеловеческих ценностей, обеспеченном педагогическими технологиями, возникают длящиеся культурно-нравственные состояния, чувства, акты понимания, поступки, и далее происходит их закрепление в моральных идеях, понятиях, образах, символах и ценностях (2).

Важнейшая задача педагогов – формирование убеждений в необходимости удовлетворения своих потребностей в социально приемлемых формах (нравственных убеждений). Для успешного решения этой задачи требуется, во-первых, сформировать представление у подростков о социально приемлемых формах удовлетворения потребностей, а, во-вторых, сформировать соответствующее отношение к ним так, чтобы они стали руководством к действию. Нравственные убеждения включают в себя гражданские, экологические, религиозные, политические, моральные, мистические, правовые. Они образуют систему, которую мы обозначаем как совесть… Накопление информации, необходимой для принятия решения (первый этап), ее комбинаторная обработка (второй этап) – относятся к возникновению и развитию сомнения, этот процесс развивается эволюционно, по мере накопления материала и его участия в мышлении. Возникновение образа (третий этап) и его принятие в качестве основы для решения (четвертый этап) – процессы, относящиеся к возникновению убеждения, причем возникновение образа происходит бессознательно, а его принятие в качестве основы для решения осуществляется вполне осознанно (5).

Культуросообразная парадигма образования, которая является иной образовательной философией, в понятие «знать» вкладывает принципиально иное содержание: «Знать культуру – значит иметь опыт: 1) восприятия фактов культуры; б) осознания их в места в культуре; в) сопоставления с фактами родной культуры; г) анализа их ценности, д) включения их в систему своих знаний, е) действования соответственно новым знаниям. Все это осознанно» (4).

Общеизвестна непрекращающаяся полемика по поводу определения программного (возрастного, культуроцентрированного, общеразвивающего и пр.) круга чтения подростков в ситуации стремительной информатизации общества. «На определенном этапе разработки фундаментального ядра от списка авторов и произведений вообще решили отказаться. Коротко мотивацию этого поступка – точнее преступления по отношению к гуманитарному образованию - можно определить цитатой «…диалектика жизни ведет к тому, что твердо усвоенное в школе преклонение перед классикой мешает видеть в ней живую словесность. Книги, знакомые с детства, становятся знаками книг, эталонами для других книг. Их достают с полки так же редко, как парижский эталон метра» (4).

Исследователи истории и социологии чтения отмечают, что молодые люди, не достигшие 20 лет, представляют потенциальных читателей, не признающих какого бы то ни было «канона» и предпочитающих доверять своему личному выбору анархичного характера.

Первым, основным критерием включения произведения в канон/фундаментальное ядро является поле культурных смыслов, которое рождает художественный текст. По мнению Л.Я. Гинзбург, «классическая книга выделяла из себя ходячие знаки эмоциональных и социальных смыслов. В сознании интеллигента она жила плотностью общекультурных ассоциаций» (4).

Суть реализации технологии «диалога культур» состоит в том, что одним из главных факторов продуктивности мероприятий культурно-нравственной направленности является организация встреч с «иными культурами» и людьми «иных взглядов», являющихся носителями определенных смыслов в специально организованном диалогическом пространстве и времени, которое позволяет целенаправленно создавать условия для протекания успешного поликультурного и полиэтнического общения (2).

Исследование проблемы развития самосознания старшеклассников в процессе обучения литературе позволяет обосновать выводы:

4. Обучение литературе должно носить целостный развивающий характер, формируя знания, целенаправленно совершенствовать мировоззрение и развивать самосознание.

5. При развитии самосознания следует помнить об общепедагогической и общенаучной идеях. Общепедагогическая идея – соединение частной судьбы ученика, проживающего свою жизнь в единстве настоящего, будущего прошлого и овладевающего через свой опыт понятиями: «соборность», «отечество», «долг», «любовь», «счастье», со второй действительностью – художественной литературой, т.к. ставя себя на место героев, мы проживаем их жизнь. Общенаучная идея – анализ многочисленных проблем, поставленных в художественных произведениях в контексте данного произведения, автора, времени, традиции с выходом на общечеловеческое. Важно показать историческую связь времен, соотношение понятий «эпохи» и «личность», определить роль самосознания в жизни человека, убедить учащихся в самоценности эстетического отношения личности к действительности.

6. Формирование и развитие самосознания школьников происходит на основе углубления проблемного обучения, которое стимулирует конструктивность и критичность мышления учащихся.

Важнейший аспект активизации обучения литературе, разработка творческих заданий, побуждающих к поиску и решению проблем, к идентификации уровня прецедентности изучаемых смыслов, к ценностному отношению к тексту (дискурсу, дискурсивной системе, как средству и цели смыслоконструирования).

Современные ученые-педагоги выделяют различные принципы личностно-ориентированного образования. Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич: развитие свободоспособности личности учащегося, единство процессов социализации и индивидуализации; единство природосообразности и культуросообразности образования; индивидуально-творческий подход; жизнетворчество, сотрудничество; субъектность познающего сознания; дополнительность (как снятие прежних противоположностей через их синтез); открытость учебно-воспитательных систем.

Компетенция – это такой результат образования, который связывает знания и умения с действиями, т.е. со способностью мобилизовать умения в конкретной ситуации. (Компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам, проявляющимся в конкретных жизненных ситуациях). Компетенции проявляются в овладении (присвоении) субъективно новой деятельностью (1).

Актуальные сегодня проблемы параметризации образованности, обученности, в частности, адекватности социальному заказу подготовки школьников к ЕГЭ по предмету русский язык (часть С) связаны с недостаточно разработанной методической интерпретацией компетентностных составляющих культурно-языковой личности. Если стабильные базовые учебные программы выделяют такие компетенции, как языковая, лингвистическая, коммуникативная; педагогическая образовательная направленность на социализацию предлагает в качестве ведущих компетенции: проблемную, информационную, коммуникативную, текстоцентрический подход и требования ЕГЭ (часть С): проблемную, этическую, социокультурную, а также все, что определяет уровень готовности к осознанному творческому смыслоконструированию.

Экспериментальная проверка (на практических занятиях со студентами педфака 1-3 курсов, филфака 2 курса, а также со школьниками выпускных классов) работы интуитивного критерия выделения проблемы текста (как сформулировано в заданиях ЕГЭ) показывает наличие новых проблем:

- дискурсивного изучения текста программного;

- концептуального осмысления авторского замысла;

- иерархизации обнаруженных «проблем»;

- классификации проблем в соответствии с уровнем (уровнями) прецедентности текста;

- идентификация уровня прецедентности текста с актуализацией системы доказательств собственных и авторских выводов.

Рассматриваемые тексты (программная классика) оказывались крайне неудовлетворительно освоены, смыслоконструирование оценочных аргументированных суждений вызывало серьезные затруднения. Так, текст «Дикий помещик», сказка М.Е. Салтыкова-Щедрина (в программе 7 класса средней школы), сложен не только для анализа, но просто для чтения. Однако, когда потребовалось выделить проблемы, затронутые автором, в любой аудитории результаты были примерно одинаковые:

наиболее очевидными оказывались проблемы этнопрецедентного уровня (жизнь в России, недостатки создателей этой жизни, тяжелые условия русской жизни для простого народа и т.п.); далее обнаруживались проблемы социопрецедентного уровня (незащищенность угнетенных слоев населения; бесконтрольность, произвол облеченных властью); менее всего заметны проблемы личностно ориентированные (свобода выбора жизненной позиции; готовность и способность к взаимодействию с людьми; адекватной самооценки и пр.); а также универсально-прецедентные (условия и предпочтения жизни по принципам культуро- и природосообразности).

ЛИТЕРАТУРА

1. Ерахтина Т.А. Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированного образования //Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб науч. ст. Вып 2.М. 2004, с. 77.

2. Клепиков В.Н. Формирование этической культуры школьников. Обнинск. 2007, с. 88.

3. Райфшнайдер Т.Ю. Оптимизация процесса социализации девиантных подростков //Инновационные технологии социально-педагогической поддержки и духовно-нравственного образования детей и молодежи: по материалам Международной научно-практической конференции «Эффективные инновационные технологии и опыт работы с «трудными» подростками»/ сост.- науч. ред. Н.Ю. Синягина А.Г. Болелова.М. 2008, с. 22.

4. Романичева Е.С. «Канон» и «актуальное чтение» в школьном курсе литературы// Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. Вып.8. Т.2. 2009, с. 51-52.

5. Фридман М.Ф. Формирование нравственных убеждений у подростков с девиантным поведением//Проблемы развития личности и формирования здорового образа жизни. М. 2006, с. 57.

УЧИТЕЛЬ СЛОВЕСНОСТИ: СЛОВЕСНИК, ЛИТЕРАТОР, ЧИТАТЕЛЬ, ВОСПИТАТЕЛЬ…

Девальвация традиционных нравственных норм, утрата традиций, неопределенность ценностных систем, нарушение глубинных связей между поколениями, высокий темп обновлений в обществе, размывание государственных, этнокультурных, морально-этических границ привели к тому, что разговор с детьми о ценностно-смысловом наполнении жизни ведет порой только учитель литературы и русского языка. К сожалению, не так уж много достойных образцов для подражания рядом со школьниками, именно поэтому значимость знания и самообразования невелика среди большинства наших питомцев.

После проверки сочинений ЕГЭ эксперты констатировали, что выпускники школ в подавляющем большинстве не способны к анализу текста, вычленению главных его смыслов. Кроме того, у одиннадцатиклассников вызывает затруднение необходимость аргументировать свою точку зрения на абстрактные, отвлеченные от обыденности темы. Предложенные экзаменуемым тексты были наполнены философскими вопросами, на которые сложно предложить однозначный ответ. Например, о критериях подлинного искусства, смысле и назначении творчества, об исторической памяти человечества и путях приобщения к художественной культуре, о роли литературы в жизни людей и влиянии массовой культуры на молодежь, о ценностях человечества и об отношениях между людьми. Каждый из предложенных выпускникам текстов предполагал способность ребенка к осмыслению бытия на основе «жизненного и читательского опыта». Кроме того, что не все ребята увидели ключевые проблемы текстов, они не смогли прокомментировать произведения. Объясняя свое отношение к авторской позиции, подавляющее большинство учащихся продемонстрировало неспособность к рефлексии на темы «вечных», «открытых» вопросов о смысле жизни, любви, счастье, милосердии, порядочности, честности, ответственности, терпении, искренности, жертвенности. Элементы анализа изученных в средней школе художественных произведений были в сочинениях большой редкостью и ценными подарками для экспертов проверочной комиссии (4).

Усиление культуросообразности (культуродиалогичности, культуроцентричности и пр.) образовательного процесса выдвигает «принцип открытости, организационной и содержательной», означающей «расширение воспитательного поля»: каждый подросток получает возможность найти себя, свое место в «экспедиции», отправляющейся в далекий путь (2). М. Маклюэн: «На космическом корабле «Земля» нет пассажиров. Мы все экипаж…»; «Современная среда обитания человека – объект искусства: «планета приобрела статус произведения искусства»…следовательно, человек – это объект художественных манипуляций. На Земле, как на сцене «мирового театра», публика разыгрывает спектакль Жизни…»

Учитель, благодаря обращению к ярким событиям и судьбам великих и «простых» людей, к загадкам прошлого и тайнам настоящего, используя «голоса истории живые» в качестве «третьего собеседника» в разговоре с учениками, может уйти от прямолинейности воспитания, от назидательности и морализаторства. На столь обширном культурном поле легче найти точки пересечения интересов школьников и педагогов. Ведь только то, что значимо для самого учителя, может увлечь и его воспитанников. Включение ребят в сферу интересов взрослого может стать мощной силой развития их обоих. Тем более, что по данным специальных исследований, сами учителя чувствуют необходимость повышения своего культурного уровня и связывают с ним рост профессионального мастерства (2).

В рамках изучения курса «Основы православной культуры», наряду с большим количеством и разнообразием учебно-методических пособий, выпущены «Рабочие тетради» (1), где в образовательных целях предоставляются возможности «формирования общих и специальных умений и навыков…, ориентированных на выбор собственной точки зрения, на ее обоснование и доказательства…», «на сравнение и анализ различных философских учений и направлений в философии…», «на поиск дополнительных источников и учебной литературы» и т.п. В рамках изучения творчества Ф.М. Достоевского, например, к обсуждению с учащимися предлагаются избранные биографические факты (в частности, следующий эпизод: «Однажды родители будущего философа и поэта Дмитрия Мережковского привели своего сына к Достоевскому, чтобы тот оценил стихи мальчика. Послушав, Достоевский сказал: «Плохо, слабо. Страдать вам надо, молодой человек, страдать!» «Пусть не пишет, лишь бы не страдал!» - воскликнул отец ребенка. Как вы понимаете слова Достоевского?»(1; стр. 35). Знакомство с содержанием записных книжек и дневника писателя предполагает обсуждение высказываний Достоевского о русском национальном характере: «Характер русский добродушен: злых людей в России совсем даже нет. Но в России много исступленных»; « Никогда, даже в самые торжественные минуты его истории не имеет он гордого и торжественного вида, лишь умиленный до страдания вид; он воздыхает и относит славу свою к милости Господа»; «Изучите православие, это не одна только церковность и обрядность; это живое чувство, вполне, вот те живые силы, без которых нельзя жить народам. В нем даже мистицизма нет – в нем одно человеколюбие, один Христов образ. Находить вероисповедальную нетерпимость в русском человеке – грешно, просто грешно. Мало ли ни сыпалось обвинений на голову русского человека. Это стыдно» (1).

В статье Караулова намечается «траектория» исследования национально-культурной памяти русских как основной составляющей национального самосознания, коррелятом которого признается «Ассоциативный тезаурус». Нацинально-культурная память – это «кладезь сведений, эмоций, фактов, откуда мы в нашей повседневности и обыденности черпаем данные для ответа на сокраментальные вопросы: кто мы есть, откуда мы и куда идем; чем гордимся в своем прошлом и настоящем, а чего стыдимся; почему это так, а не иначе; и даже – зачем нам все это. Это не история в чистом виде, а то, как прошлое представлено в нашей сегодняшней мысли и как оно вписывается в наши знания о современном мире…Речь пойдет о тех образах, понятиях, представлениях, названиях, личностях, фактах, вещах, словах и «местах» из отечественной истории, которые живут в сознании, в спонтанной памяти среднестатистического носителя русского языка и актуализируются с разными целями в повседневно производимых ими текстах» (Ю.Н. Караулов «О национальной памяти великороссов», с. 145) (5).

Читатель требует от автора откровенности. На писателя в России всегда возлагалась особая просвещенческая миссия, роль демиурга, возвращения которой читатель и требует. Право носить имя писателя – это бремя творца и груз ответственности за влияние собственного Слова.

В потоке издающейся литературы можно выделить группы:

1. Писатели и поэты, слава которых пришлась на 70-80 годы 20 в. В. Белов, В. Распутин, А. Солженицын, А. Битов, А. Вознесенский и пр. Это авторы прошлого века, сохраняющие аромат той эпохи.

2. Авторы, популярные в 90-е годы. Постмодернисты. Зарекомендовали себя, как открыватели новых тенденций, нового взгляда на текст. В. Пелевин, В. Макание, Ю.Давыдов, Т. Кибиров, Г. Сапгир, И. Жданов, А. Парщиков и пр. Это литература пессимистическая, «декадентская», для создателей которой характерна утрата веры в высший смысл человеческого существования и апокалиптические мотивы, осознаваемые не вовне, а внутри личности как таковой. Не случайно один из сборников современной прозы, изданных в 90-е гг., носил символическое название «Новые «Цветы зла». Только составители, видимо, забыли, что Бодлер хотел через безобразное, от противного, утвердить в мире Прекрасное и Красоту.

Необходимо отметить и некоторые черты постмодернистской литературы, которые «отстоялись временем» и с успехом реализуются в СЛС (современная литературная ситуация):

- принцип коллажа (сочетание разнородных уровней и жанров; масскульта и элитарной литературы, сентиментального романа и высокой притчи, точнейших исторических реалий и стилизованных под них «виртуальных» документов, компиляция в языке разных стилей, искусная имитация стилей различных эпох);

- «римейки» - воссоздания, пересоздания, иронические переосмысления классических сюжетов;

- ирония, лежащая в основе практически любого постмодернистского текста;

- принцип игры с читателем;

- внутренняя противоречивость текста, многосмысленность, не подчиняющаяся однозначной трактовке.

Творческая свобода, в отличие от западных авторов, вызывает у русскоязычных писателей не феерическое ощущение радости от вседозволенности, а ужас и депрессию от наблюдения за сломом целостного устоявшегося мира.

Время этих авторов уже проходит. Они сделали дело, обозначили трагические и болевые точки нынешнего периода истории, наметили возможности новой структуры и теперь отходят на второй план, позволяя литературе вновь вернуть гуманистический пафос и надежду.

Женская проза представляет собой уникальное явление в современной литературе. Писательницы 80-х за последние двадцать лет не только не утратили своих позиций, но и год от года приобретают все большую популярность.

Т. Толстая, В. Токарева, Л. Улицкая, Г. Щербакова, Л. Петрушевская, Д. Рубина по-прежнему работают активно и сохраняют особенности чисто женского видения мира. Если мужская проза старается охватить явления масштабно, то прозаики-женщины добиваются типизации с помощью пристальных наблюдений за повседневностью, конкретными житейскими ситуациями – и как следствие – уделяют повышенное внимание деталям. Их образное мышление отличает яркая метафоричность, неожиданные и точные сравнения.

К недостаткам женской прозы можно отнести похожесть стилей (Мончаковская О.С., с. 39-46)

Образцы текстов В. Токаревой. Отрывки из трех рассказов:

1. - Может быть, его можно перевоспитать? – неуверенно предложила я.

- Он что, дошкольник? – спросила меня Лида. – Не понимает?

Я смутилась и сдвинулась на краешек дивана, а Лида, наоборот, села поудобнее.

- Значит, переделать его вы не можете. Позорить не хотите. Работать вам с ним противно, а уходить обидно, - подытожила я. – Что вы хотите?

Лида молчала. Она хотела, чтобы Потякин был честным человеком и ей приятно было бы с ним работать. Но это зависело не от нее и не от меня, а от Потякина.

Я чувствовала себя виноватой.

- И еще… сказала Лида. – Меня муж обманул…

Я обрадовалась, что Лида дала мне вторую попытку, на которой я могла бы как-то реабилитироваться.

- Мы с ним не были расписаны, но жили вместе пятнадцать лет. Детей воспитывали. Мы так хорошо жили…А потом он влюбился в одну и расписался с ней. А мне ничего не сказал. Жил то тут, то там…Я только через полгода узнала. Спрашиваю: это правда? Он говорит: правда. Я говорю: ну и иди к ней.

- А он?

- Ушел. А сейчас обратно просится.

Лида посмотрела на меня. Ее глаза были будто вымыты страданием.

- Я хочу спросить: пускать мне его обратно или нет?

- Это вы сами должны решить, - убежденно сказала я.

Лида опустила глаза в колени.

- Вы его любите? – расстроилась я.

- Я ему больше не верю.

- Тогда не пускайте.

Лида сморгнула слезу.

- А вы можете без него обойтись?

Лида потрясла головой и вытерла щеку ладонью.

- Тогда пустите.

- Я боюсь, он у меня половину площади отберет. Я ему не верю.

- Тогда не пускайте.

Лида стянула шапку и сунула в нее лицо.

Я отошла к окну и стала смотреть на улицу. За окном виднелся детский сад, похожий на оштукатуренный мавзолей. Во дворе бегали дети в цветных веселых демисезонных пальтишках. А мы с Лидой решали и не могли решить ее проблемы: мошенничество Потякина, предательство мужа.

Может быть, надо бороться с мошенничеством и предательством, и это будет правда.

А может быть, устраниться и не играть в эти игры, и это тоже правда.

А может быть, смириться и оставить все как есть: работать с Потякиным, жить с мужем. И это будет правда с учетом судьбы и диалектики.

Если бы можно было разложить правды, как помидоры: здоровые в одну сторону, а гнилые – в другую. Но, откровенно говоря, выбирать Лиде не из чего, и, если пользоваться терминологией овощной базы, весь шатер течет, и его надо списать…(ИЗВИНЮСЬ. НЕ РАССТРЕЛЯЮТ).

2. Ирочка сидела под деревом в шезлонге. Козы окружали ее. Библейская картина. Старик Хабаров каждый раз внимательно вглядывался в Ирочку. Однажды сказал:

- Ангела убили…

_ Почему - убили? Просто несчастный случай, - поправила Анна.

- Нет…- Старик покачал головой. – Люди убили ангела.

Он забрал пустую чистую банку и пошел с участка, сильно и, как казалось, раздраженно придавливая землю резиновыми сапогами.

- «Сумасшедший, - подумала Анна. – Крыша поехала».

Волосы у Ирочки отросли, глаза стояли на лице с неземным абстрактным выражением. Анна вспомнила, что у Ирочки неясно с родителями. Есть ли они? А может быть, действительно, она - ниоткуда. Ангел, взявший на себя зло мира.

В середине лета приехал травник. Привез бутылочку с новым настоем. И сетка тоже новая: три раза в день через каждые шесть часов. Десять утра, четыре часа дня, десять вечера. Все. Это уже легче. Это уже курорт.

Сидели на траве, ели клубнику со своей грядки. Пили козье молоко из тяжелых керамических кружек.

- Скажите…- осторожно спросила Анна. Она боялась показаться травнику сумасшедшей и замолчала.

- Ну…- травник посмотрел, как позвал.

- А может быть так, что Ирочка взяла на себя чужое зло?

- Вообще, вы знаете…Земля сейчас, если смотреть из космоса, имеет нехорошую, бурую ауру. Много крови. Зла.

- И что?

- Надо чистить Землю.

- Каким образом?

- Не говорить плохих слов, не допускать плохих мыслей, и не совершать дурных поступков.

- И все? – удивилась Анна.

- И все. Человек – это маленькая электростанция. Он может вырабатывать добро, а может – зло. Если он выбрасывает зло, атмосфера засоряется бурыми испарениями. И человек сам тоже засоряется. Надо чистить каналы.

- Какие каналы?

- Есть кровеносные сосуды, по ним идет кровь. А есть каналы, которые связывают человека с космосом. Вы думаете, почему ребенок рождается с открытым темечком? Мы общаемся с Солнцем. Солнце проникает в нас. Мы в него.

- Значит, зло поднимается к солнцу? – поразилась Анна.

- А куда оно девается, по-вашему?.. ( Я ЕСТЬ, ТЫ ЕСТЬ, ОН ЕСТЬ)

3. В редакцию пришло письмо от рабочего Нечаева А.Б., в котором он поведал о конфликте с инженером Зубаткиным В.Г.

Конфликт возник на охоте. Они гнали зайца, бежали по осеннему раскисшему полю. Заяц широко, активно прыгал и вдруг сел, развернувшись лицом к преследователям. (Нечаев так и написал: лицом, не мордой). Нечаев и Зубаткин бежали к зайцу, а он смотрел, как они приближаются, и не двигался с места. Было непонятно: почему он сидит? Но когда подбежали и приподняли зайца, стало ясно: у него на каждой лапе налипло по килограмму грязи, и он не мог скакать, преодолевая четырехкилограммовый груз, равный весу своего тела. Заяц это понял и остановился. Но сидеть спиной к преследователям еще страшнее, и он развернулся, чтобы «встретить смерть лицом к лицу».

Зубаткин вернул зайца на место, сдернул с плеча винтовку и нацелился в упор, и это была уже не охота, а расстрел. Нечаев сдернул с плеча свою винтовку и нацелился в Зубаткина. И добавил, что если Зубаткин убьет зайца, то он, Нечаев, Зубаткина. Зубаткин рисковать не стал. Он опустил ружье и дал Нечаеву кулаком по уху. Нечаев драться и не собирался, но агрессия порождает агрессию, и он дал Зубаткину прикладом куда-то в челюсть. Посреди осеннего поля произошла большая драка с нанесением словесных оскорблений и телесных травм. А заяц сидел и смотрел, как охотники дерутся. Для него было самое время убежать, и если бы он мог, то так бы и сделал.

Вернувшись домой, Зубаткин подал в суд, хотя ударил первый…Челюсть ему починили в больнице, свинтив и закрепив какими-то штырями, и теперь он мог этой челюстью пользоваться. А Нечаева будут судить за хулиганство сроком до трех лет, и, хотя этот срок не особенно большой, у него на эти три года есть другие планы, а именно: вывести бригаду в отличники социалистического соревнования и довести сына из ясельного возраста до детсадовского.

Жена Нечаева пошла к жене Зубаткина попросить, чтобы она повляла на мужа и тот забрал заявление из суда. Зубаткин тоже виноват, но это видел только заяц, а зайца в свидетели не позовешь. Жена Зубаткина запросила тысячу рублей деньгами, после чего жена Нечаева плюнула ей в лицо, а та в свою очередь вцепилась ей в волосы. Произошел двусторонний разрыв отношений. Нечаев просит газету помочь ему, потому что газета - это выражение общественной нравственности, а нравственность должна быть на стороне зайца, а не на стороне Зубаткина (ДЛИННЫЙ ДЕНЬ).

С хорошими результатами может проходить в школе (как показала практика) изучение текстов «полусказок» Ф.Д. Кривина (сказок Андерсена, Шварца, Петрушевской и пр.), например, по технологии «шесть шляп мышления».

ВОЛШЕБНАЯ СКАЗКА

Жил-был добрый волшебник. Он мог превращать песок в сахар, а простую

воду в молоко, но он ничего этого не делал, так как был убежден, что чудес

на земле не бывает.

Пошел он однажды на край света. Пришел, свесил ноги через край и сидит,

смотрит вниз - на звезды и луну, на разные планеты.

Вдруг добрый волшебник почувствовал, что рядом с ним кто-то стоит. Он

скосил глаза и увидел петуха, который пристроился на самом краю и

преспокойно клевал звезды.

- Что ты делаешь! - забеспокоился добрый волшебник. - Ведь так мы

останемся без звезд.

Петух перестал клевать.

- И правда, - сказал он, - мне это как-то не пришло в голову. Но

согласитесь - здесь же больше нечего клевать.

- А зачем ты забрел на край света? - спросил добрый волшебник.

- У меня просто не было другого выхода, - сказал Петух. - Так сложилась

жизнь - ничего не поделаешь.

Доброму волшебнику захотелось узнать, как складывается жизнь у петухов,

и петух охотно ему рассказал.

Оказывается, он вовсе не был петухом. Он был таким же человеком, как

добрый волшебник, только помоложе. Петух даже уверял, что у него была жена,

очень красивая женщина, которую он любил больше всего на свете. Он так любил

свою жену, что друзья стали над ним посмеиваться.

- И вот один из них, - сказал Петух, - колдун по образованию, превратил

меня в петуха... И теперь мне нравятся все курицы... - Петух опустил глаза.

- Вот поэтому я сбежал на край света.

- Если бы меня кто-нибудь расколдовал, - закончил Петух. - Я мог бы

вернуться к своей жене и опять жить по- человечески...

- Да, если бы, - вздохнул волшебник. - Но чудес не бывает.

Так они сидели на самом краю света и говорили о жизни. Потом волшебник

спохватился:

- Однако, что же мы здесь сидим? Надо идти устроиться где-нибудь на

ночь.

Они шли по краю света, как по берегу большой реки. То и дело Петух

окликал волшебника:

- Посмотрите, какая хорошенькая курочка! - и тут же начинал себя

ругать: - Ах, какой я все-таки... Бессовестный, непутевый...

Поздно вечером набрели на берлогу медведя.

- Заходите, - пригласил Медведь, - хотя угощать у меня особенно нечем.

На краю света с продуктами - сами понимаете...

- А как ты попал на край света? - спросил добрый волшебник.

- Можно и рассказать, - сказал Медведь, усаживая гостей. - Это целая

история.

- Дело в том, что я не медведь, а петух, - сказал Медведь. - Я пел и

зарабатывал довольно неплохо. Было у меня вволю и пшеницы, и овса, и

кукурузы... Это так чудесно - быть петухом, - вздохнул Медведь и посмотрел

на Петуха, ища сочувствия. - Если бы не мед, я бы и сейчас жил, горя не

знаючи...

- Какой мед? - спросил волшебник. - Ты же говорил о зерне.

- Да, зерна у меня хватало. Но мне захотелось меда. Я много слышал о

нем, и, понимаете... мы же никогда не довольны тем, что имеем... И вот

однажды, когда стемнело, я забрался на пасеку…

Медведь замолчал. Ему было совестно рассказывать о том, что произошло

дальше. Но раз уж начал - надо досказать.

- Осторожно, чтобы не разбудить пчел, я залез в улей и стал пробовать

мед. Он оказался совсем невкусным, но я столько о нем наслышался, что уже не

мог остановиться. Я уплетал мед за обе щеки и уже подумывал, как бы утащить

с собой улей, но вдруг почувствовал, что со мной что-то происходит.

Медведь отвернулся и стал сморкаться в тряпочку.

- Можете себе представить, - продолжал он. - Перья и крылья мои куда-то

исчезли, а вместо них появилась шерсть и вот эти лапы. И самое главное - я

потерял голос. Вот послушайте.

Медведь заревел так, что все вокруг содрогнулось.

- Нет, ничего, голос как будто есть, - робко заметил волшебник, но

Медведь только лапой махнул:

- Э, разве это голос! Вот прежде было...

Медведь попробовал показать, что у него было прежде, но опять заревел и

смутился:

- Нет, не получается. Эх, если б мне опять петухом стать!

- Ничего не поделаешь, - вздохнул добрый волшебник. - Чудес не бывает.

- Привет честной компании, - послышалось сверху, и в берлогу заглянул

человек.

- Ты кто? - покосился на него Медведь. - Часом, не охотник?

- Да нет, какой из меня охотник, - сказал Человек. - Я и не человек

вовсе. Медведем родился, медведем и состарился. Да вот на старости лет

захотелось стать человеком. Человеку, думал, легче, человеку и пенсию дают.

Только вижу теперь - ох, нелегкое это дело быть человеком! Вот и хожу, ищу -

кто бы меня опять в медведя переколдовал.

Волшебник покачал головой:

- Чудес не бывает...

Сидят они в медвежьей берлоге, а настроение у всех - ой, не веселое!

- Эх, кабы мне быть человеком! - сокрушается Петух.

- Кабы мне быть петухом! - вторит ему Медведь.

- Кабы мне быть медведем! - вздыхает Человек.

Надоело это все доброму волшебнику, не выдержал он и крикнул:

- А, да будьте вы все кем кто хочет!

И тотчас же стали все, кем кто хотел, потому что пожелал этого не

кто-нибудь, а волшебник.

Петух стал человеком.

Медведь - петухом.

Человек - медведем.

Посмотрел волшебник - сидят в берлоге петух, медведь и человек - и

вздохнул:

- Я же говорил, что чудес не бывает!

Но компания и та, и словно уже не та. Ободрились все, повеселели. Петух

песни поет.

Медведь лапу сосет, другой лапой закусывает.

А человек - просто так сидит, улыбается.

«Что с ними произошло? - удивляется волшебник. - Неужто и вправду

случилось чудо?»

Но недолго ему пришлось так раздумывать. Вот уже и петух перестал петь,

и медведь оставил свою лапу, и человек улыбаться перестал.

- Эх, - вздохнул петух, - благое дело быть медведем. Залезть в берлогу,

лапу сосать...

- Нет, - возразил ему медведь, - человеком все-таки лучше...

А человек ничего не сказал. Он посмотрел на петуха и задумался.

«А мне уж казалось, чудо произошло, - подумал волшебник, глядя на эту

компанию. - Нет, что там ни говори, а чудес на земле не бывает!»

ЛИТЕРАТУРА

1. Афанасьева А.А. История философской мысли: 11 класс. Рабочая тетрадь. М. Основы православной культуры. 2006, с. 39.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА с ЯЗЫКОМ

Г.В. Колшанский. Объективная картина мира в познании и языке/ отв. ред. А.М. Шахнарович. Предисл. С.И Мельник и А.М. Шахнаровича. Изд. 2-е, доп. – М.: Едиториал УРСС, 2005. -128 с.

Весь мир был охвачен в 60-е годы идеями структурализма в языкознании, а Геннадий Владимирович не верит в примат формы, в возможности лингвистики, отрывающей языковую форму от содержания, от семантики. Он ищет ответа на свои вопросы у Канта, Фейербаха, Потебни, Бодуэна де Куртене, Мещанинова, Поливанова… и выходит в область психологии, признавая необходимость «впустить» человека в мир лингвистических исследований. Смыслы языка хранятся в голове человека, а не заключены в глубинные структуры текста, взятого как вещь в себе. Именно под руководством Геннадия Владимировича начинается множество исследований, рассматривающих все более крупные единицы языка: на пути от слова к тексту лежали словосочетания, фразы, сверхфразовые единства, абзац…Это были конкретные области научного анализа…поиск элементарной и одновременно адекватно отражающей целое языковой единицы.

…Самое интересное – человек, мир человека, а в этом мире роль языка безгранично велика…Очевидно, что описание объекта лингвистической науки в терминах сравнительно-исторического языкознания, не приводит к пониманию механизмов речемышления и речетворчества. Иллюзии структурализма разбились о тот же камень преткновения: даже блестящее владение готовыми языковыми формами не есть порождение речи, вместо овладения языком через структуры человек вынужден заниматься овладением структурами, заучиванием и имитацией…

Для Колшанского главная проблема в изучении языка заключалась в том, чтобы отыскать в языке, как в физике или химии, адекватную «элементарную частицу», основную функциональную единицу языка, каковой не являются, - это ему уже кажется очевидным, - ни предложение, ни структура/модель. Но основная единица работающей системы должна подчиняться ритму ее жизнедеятельности, заданному назначением функцией. А что является функцией языка? Трубецкой выделял таких функций три, Якобсон – пять, неколторые исследователи дошли до двадцати. И Колшанский вступает в спор с великими предшественниками…С мыслью можно бороться только мыслью, - утверждает академик А.Д. Сахаров. Колшанский всю жизнь исповедует это правило. Он пишет: «Коммуникативное назначение языка есть его первая и единственная функция, преобразующая индивидуальное сознание в общественное». Монизм концепции позволил воздать должное Человеку, хозяину языка. «Язык есть продукт мыслительной деятельности человека и одновременно форма этой деятельности», а «основой его существования является адекватность мыслительного языкового процесса отражаемому миру».

…Россыпь речевых актов, опосредованных поведенческими факторами (интенцией говорящего, ситуацией общения, сферой компетенции и пр.) – все это строительный материал, а не храм, подчиняющий себе Человека.

…Колшанский предполагает считать основной единицей языка и коммуникации текст, на нижнем уровне которого стоит высказывание. За всю историю лингвистики и методики как ее прикладной области (составляющей и самую обширную область применения лингвистических исследований, и испытательный полигон, где теория проходит проверку практикой) – это третья единица (первая – слово, вторая – предложение). Если первые две статичны, то текст – динамичная единица, в которой мысль не умирает изреченной, но действительно живет…

Картина мира, которая складывается в мышлении носителя языка, требует адекватного выражения языковыми средствами. Это возможно при условии такой организации языковых средств, которая позволила бы адекватно реализовать коммуникативную интенцию в любой ситуации общения. В какой мере объективная действительность отражается в языке? Как это отражение корреспондирует с тем субъективным образом объективного мира, который складывается в сознании субъекта и становится способом (и средством) ориентации в реальной действительности? Каковы креативные возможности системы языка? – вот далеко не полный перечень вопросов… (Предисловие, с. 4-6)

Лингвогносеологические предпосылки адекватного познания объективного мира

Предпосылкой существования человеческого общества является освоение окружающей природы и обеспечение таким образом жизнедеятельности человека и общества. Освоение мира есть не что иное, как познание его закономерностей и использование их в трудовом процессе для удовлетворения материальных и духовных потребностей человека.

…Практическое освоение мира с момента создания орудий производства есть одновременно и его осмысление, т.е. закрепление в познании обнаруженных и успешно используемых тех или иных свойств предметов, явлений природы и процессов.

Абстрактное мышление есть прежде всего этап образования таких обобщенных образов и явлений, которые удерживают в своей форме существенные черты и свойства, что позволяет этим формам существовать не в виде разовых отпечатков или следов восприятия мира, как это свойственно животным, включая и высших, а фиксировать в сознании отраженные фрагменты объективного мира в виде идеальных сущностей – понятий и их связей…Умение выделить существенные свойства какого-либо предмета, обнаруживаемое прежде всего в практической деятельности человека, обозначает переход к удержанию в сознании не индивидуального образа этого предмета (независимо от степени его обобщенности), а лишь важнейших или существенных на данном этапе познания свойств. Это неизбежно приводит к необходимости возникновения особой человеческой формы закрепления в сознании человека результатов успешного овладения в трудовом процессе каким-либо предметом или явлением в виде особых сущностей, а именно, понятий (с. 8-9)

Бондарко А.В.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАММАТИКА

Специфика м. б. выявлена на основе принципа единства системно-структурного (системно-категориального) и функционального аспектов грамматики как целого.

Первый аспект- система грамматических единиц, классов и категорий ( а также связанных с ними лексико-грамматических и словообразовательных явлений). Речь идет о потенциале средств (вместе с из значениями) , находящихся в распоряжении говорящих на данном языке, об определенном механизме, лежащем в основе функционирования грамматических и связанных с ними элементов, об устройстве этого механизма, его структуре.

Второй аспект – это система закономерностей и правил функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных уровней, участвующих в выражении смысла высказывания. Этот аспект связывает систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику, статику и динамику. Он имеет непосредственный выход в конкретную ситуацию речи, в процесс коммуникации.

…Функциональная грамматика представляет собой не отрицание грамматики, строящейся на основе описания системы грамматических единиц, классов и категорий, и не абсолютно новую и обособленную научную дисциплину, а специальное развитие функционального аспекта грамматики как целого. Задачей функциональной грамматики как одного из типов и направлений грамматики в широком смысле является разработка динамического аспекта функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных уровней языка, участвующими в выражении смысла высказывания.

…В этой работе системно-структурный (системно-категориальный) аспект грамматического описания реализован в форме анализа структуры ФСП (функционально-семантического поля).

…Система языковых средств рассматривается на основе семантического принципа их группировки. На этой объективно существующей основе группировки яз. Ср-в …базируется характерная для функциональной грамматики возможность описания не только по принципу «от формы к значению» (от средств к функциям), но и по принципу «от значения к форме» («от функции к средствам»).

…Необходимо рассмотреть возможность использования и таких понятий и терминов, которые были бы направлены на анализ семантических функций на уровне высказывания, с учетом всех взаимодействующих формальных средств. ..Для этой цели предназначается понятие «категориальная ситуация», связанное с вычленением в общей ситуации, передаваемой высказыванием, того или иного аспекта, соответствующего определенному функционально-семантическому полю.

Итак, функциональная грамматика может быть определена как грамматика,

1) ориентированная на изучение и описание закономерностей функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участвующими в передаче смысла высказывания;

2) предполагающая возможность анализа не только в направлении от формы к значению (от средств к функциям), но и в направлении от значения к форме (от функций к средствам). Грамматика данного типа должна включать (в той или иной форме):

А) анализ системы языковых средств, участвующих в реализации изучаемых функций;

Б) анализ семантических функций, реализуемых в высказывании, в речи.

…Этим целям служат два компонента: а) описание структуры ФСП в составе системы полей данного языка (полевое структурирование); б) описание типовых категориальных ситуаций (аспектуальных, казуальных, кондициональных и т.п.), базирующихся на определенном ФСП и репрезентирующих элементы его содержания и выражения в высказывании.

Возможность анализа …от значения к форме ( от функций к средствам)…характерна именно именно для функциональной, но не для формальной (структурной) грамматики.

Описание соотношения «средство-функция» с наибольшей полнотой осуществляется при синтезе подходов со стороны средств и со стороны функций.

Целесообразность двустороннего подхода к описанию функций языковых средств обусловлена принципом «асимметрического дуализма языкового знака (по С.О. Карцевкому), предполагающим отсутствие изоморфизма между единицами плана выражения и плана содержания (смысла), т.е. возможность соответствия одной единицы плана выражения нескольким единицам плана содержания (смысла) и наоборот – одной единицы плана содержания нескольким единицам плана выражения.

Отсюда вытекает необходимость учета, с одной стороны

- многообразия языковых значений (возможно при анализе со стороны средств); а с другой,

- многообразия языковых средств (при анализе со стороны функций).

…Направление от функций к средствам соответствует точке зрения ГОВОРЯЩЕГО,

- …от средств к функциям – точке зрения СЛУШАЮЩЕГО.

Отсюда вытекает необходимость синтеза аспектов грамматики для слушающего (пассивной) и для говорящего (активной).

На данную область грамматических исследований распространяется общая проблематика по ведения (функционирования) системы, типов ее взаимодействия с другими, лежащими вне ее объектами, т.е. со средой, общие тенденции взаимосвязи функционального и системно- структурного подходов.

…В центре внимания…закономерности и типы функционирования грамматических единиц во взаимодействии с единицами других уровней и аспектов языка, а в этих закономерностях языки разных типов обнаруживают существенное своеобразие. Основным предметом анализа являются не универсальные понятия, а собственно языковые семантические функции, заключающие в себе как универсальные, так и неуниверсальные элементы… Даже сходные по своей структуре формы и категории родственных языков могут обнаруживать существенные различия именно с точки зрения правил функционирования.

ФСП – это система разноуровневых средств данного языка (морфологических, синтаксических, словообразовательных, лексических, а также комбинированных – лексико-синтаксических и т.п.), объединенных на основе общности и взаимодействия их семантических функций.

ФСП как модель связывается с условным представлением о некотором пространстве, в котором намечается конфигурация центральных и периферийных компонентов поля, выделяются зоны пересечения с другими полями (под пересечением имеются в виду отражения отражения в данной модели взаимодействия семантических элементов разных полей)

Для структуры поля характерно соотношение центра образуемого оптимальной концентрацией всех совмещающихся в данном явлении признаков, и периферии, состоящей из образований с некомплектным числом этих признаков, при возможном изменении их интенсивности…

Когда исследователь ставит перед собой задачу определить структуру фсп, УСТАНОВИТЬ ЕГО ЦЕНТРАЛЬНЫЕ И ПЕРИФЕРИЙНЫЕ КОМПОНЕНТЫ, СВЯЗИ МЕЖДУ НИМИ, ПЕРЕСЕЧЕНИЯ С ДРУГИМИ ПОЛЯМИ, ТО ОН ИМЕЕТ ДЕЛО НЕ С АБСТРАКТНОЙ СХЕМОЙ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПРИЗНАКОВ И Т.П., А С НЕКОТОРОЙ СОВОКУПНОСТЬЮ ДВУСТОРОННИХ СРЕДСТВ ДАННОГО ЯЗЫКА.

…Изучение репрезентаций элементов данного поля в высказываниях является своего рода экспериментов, который либо подтверждает, либо изменяет, корректирует, уточняет построенную модель данного ФСП…

За основу выделения ФСП берется система языковых средств с взаимосвязанными функциями. Среди этих средств основным, центральным не обязательно является грамматическая категория: таким средством (комплексом средств) может быть определенная синтаксическая конструкция, группировка лексико-граматических разрядов ит.п. Ставится вопрос: есть ли другие средства в данном языке, которые взаимодействуют с данным средством на основе общности (хотя и не тождественности) семантических функций. Определяется полный состав таких средств, очерчиваются границы данного функционально-семантического единства, определяется структура поля.

Исследование ФСП включает тот тип анализа, который можно назвать моделированием структуры поля, или «полевым структурированием». Предполагается определение

А) состава компонентов ФСП в данном языке на основе общего для них инвариантного семантического признака;

Б) состава центральныз и периферийных компонентов поля (на основании определенных критериев);

В) связей между компонентами ФСП;

Д) связей между данным полем и другими ФСП (места данного поля в системе ФСП) (с. 73)

Важнейшим элементом исследования ФСП, имеющим отношение к моделированию структуры поля, но выходящим за пределы этого понятия, является анализ семантики поля (см. Лингвистика текста, модальность)

…Особого внимания заслуживает взаимодействие морфологических, синтаксических, словообразовательных и лексических средств. Вопрос «как это выражено?» становится особенно актуальным на том этапе анализа, который связан с изучением наиболее сложных комбинированных средств выражения изучаемой семантики.

…Принцип систематизации описываемого языкового материала…: выделяются определенные группировки ФСП в системе данного языка и отдельные поля в пределах этих группировок; на этой основе определяется структура описания – последовательность разделов, посвященных каждой из выделяемых группировок ФСП (а также более частных разделов, посвященных описанию отдельных полей).

О ПОНЯТИИ «ФУНКЦИЯ» и «ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ»

…Применительно к языковым единицам (в частности, грамматическим формам и синтаксическим конструкциям) могут быть выделены два аспекта: ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ И ЦЕЛЕВОЙ (соответствует широко распространенному пониманию функции как цели/назначения/предназначения того или иного языкового средства.

ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ аспект заключается в способности данной единицы к реализации определенных целей…Достигнутая цель предполагает у соответствующих средств определенную потенцию, способность служить данной цели…постоянно отражается в практике лингвистических (в частности грамматических) исследований и описаний.

Отмечается, что 1) форма или конструкция может употребляться для выражения тех или иных значений, а с другой,2) при анализе конкретных высказываний констатируется реализация определенных назначений (предназначений) языковых форм.

…Общее понимание потенциальной стороны функций языковых единиц…д.б. дополнено более специальной интерпретацией потенциального аспекта. Речь идет о понимании функции языковой единицы как потенциала ее функционирования. Имеется в виду «свернутый» потенциал, т.е. комплекс основных правил функционирования (поведения), входящих в функциональную характеристику данной единицы…Понятие потенциала функционирования значительно шире, чем понятие семантического потенциала.

1. Оно включает не только определенный комплекс функций-потенций, но (и в «свернутом виде») комплекс основных правил функционирования, связанных с данной единицей и входящих в ее характеристику.

2. «Потенциал функционирования» охватывает не только семантические, но и структурные функции (ср., напр., функции согласования, структурные функции средств связи в сложном предложении и т.п.)

Почему о «свернутом»потенциале…Понятие функционирования в полном его объеме включает целый ряд процессов (таких, как внутреннее программирование формирующегося высказывания, выбор тех или иных средств из ряда возможных и т.д.)…Имеется в виду не функционирование в полном его объеме, а комплекс основных тенденций, закономерностей и правил функционирования, входящих в характеристику потенций данной единицы и существенных для общей системы функций в данной подсистеме языковых единиц. Иначе говоря, речь идет о своего рода «формуле функционирования», включающей его системно релевантные признаки (с. 75).

К понятию КОМПЕТЕНЦИИ

Личностно-ориентированное образование в своей качественной характеристике – это в первую очередь результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности и которые важны для интеллектуального, нравственного, экономического состояния как самой личности, так и государства, общества, всей цивилизации в целом. Именно этот результат присвоения знаний школьниками и будет определять их компетентность.

Компетенция – особый результат образования, который связывает знания и умения с действиями, т.е. со способностью мобилизовать умения в конкретной ситуации. Компетентным является тот, чья деятельность, поведение являются адекватными появляющимся проблемам конкретных жизненных ситуаций.

Компетенции проявляются, по сути, в овладении (присвоении) субъективно новой деятельностью.

Так же, как знания, умения и навыки являются результатами обучения, ценности и отношения – результатами воспитания, а определенное состояние интеллектуальных качеств личности – результатом развития, ключевые компетенции являются результатом образования в широком смысле.

Классификация компетенций не может быть жесткой и непротиворечивой, поскольку в реальной деятельности одновременно активны несколько сложных умений, вычленить которые в чистом виде невозможно. Например, невозможно однозначно определить, что является залогом успешной коммуникации6 правильно построенная на основе анализа ситуации цель коммуникации (проблемная компетенция), адекватно подобранная информация (информационная компетенция) или корректно примененные техники устранения разрывов в коммуникации (собственно коммуникативная компетенция).

Группа исследователей (Самарского ОИПКРО)выделяет:

1. Проблемная компетенция выражается в следующих умениях:

а) постановка проблемы;

б) целеполагание и планирование;

в) оценка результата и рефлексия.

2. Информационная компетенция включает в себя умения

а) поиска информации;

б) обработки информации (группировка, интерпретация и пр.);

в) использования для принятия решений .

Необходимо дополнить: умением презентовать информацию.

Коммуникативная компетенция содержит в своей структуре умения:

А) письменная коммуникация;

Б) конструктивный диалог;

В) продуктивная коммуникация (работа в группе – сложное комплексное умение, включающее в себя умения коллективного целеполагания , рефлексии и оценки, готовность быть лидером и исполнителем и ряд других).

В связи с этим выделяют особую 4. компетенцию – кооперативную (работа в сотрудничестве).

Отдельно 5. ключевую компетенцию – образовательную (иногда наз. самообразовательной) – готовность к качственному освоению содержания образования (определяется нормами и требованиями к подготовке выпускника).

Второй подход (по В.В. Гузееву).

Образовательная компетенция – готовность прогнозировать свое развитие в рамках заданной социально позитивной цели, ориентироваться на постоянное обновление знаний, быть конкурентоспособным за счет развития собственного потенциала в профессиональной деятельности.

Проблемная компетенция – готовность принимать решения на уровне включения в деятельность, определять алгоритм деятельности, отношение к самому себе как к инструменту обеспечения собственной деятельности, предотвращать и преодолевать ситуацию «обученной беспомощности» за счет адаптации и включения полученных знаний в практическую деятельность.

Коммуникативная компетенция – готовность презентовать обществу свои цели и деятельность как социально полезные, мотивировать других лиц на поддержку и участие в реализации собственных целей.

Третий подход, наиболее распространенный.

Основан на ведущей роли самооценки собственных компетенций самих учащихся ( предварительно обученных этому). Ключевые компетенции предполагают оценивание, которое состоит как из внутренней, так и внешней оценки. Каждый учащийся собирает портфолио (папка достижений), пишет резюме, проводит самоанализ и самодиагностику. Внешняя самооценка задается и оценивается внешним органом. Используются метод тестирования, метод рецензирования, метод диалога учащегося и оценивающего и т.д.

Интегрирующий метод – метод портфолио.

ПРОБЛЕМЫ ПРИОБЩЕНИЯ К ЧТЕНИЮ