Глава 4. Эколого-эстетическое воспитание личности в современной педагогике Германии

Эстетическое отношение к окружающей среде по причине его универсальности, целостности, интегративности способно в современных условиях существенно повлиять на развитие действительно гуманного отношения к природе. Утверждение морально-эстетических ценностей в деятельности людей и гуманного отношения к природе во многом зависит от системы воспитания. В ФРГ за последние два-три десятилетия появилась обширная литература по проблеым правом назвать родиной европейского эстетического воспитания, до середины 60-х гг. XX столетия традиционными предметами эстетического воспитания здесь почти незыблемо считались дисциплины художественного цикла, “мусический квадривий” (немецкий язык и литегических проблем не как результат каких-то закономерных изменений природной среды в процессе ее исторической эволюции, а как следствие ненормального развития общественного производства и общества в целом. По этой причине по-иному стало восприниматься значение субъективного фактора, ролиции, идущей от Лангбена, Хартлауба, Дильтея, Литта, служило „заполнению досуга”, „оказанию помощи в жизни”, „благовоспитанности в быту” и выполняло в конце концов психотерапевтическую функцию. Оно — все равно в какой форме — оставалось средством для снятия стресса у утомленного ученика, элементом с гармонизирующей функцией, от которого в случае необходимости можно было и отказаться. За счет сокращения часов на эстетическое воспитание в 60-е гг. решались сиюминутные экономические проблемы. Основная нагрузка по эстетическому воспитанию ложилась на учителя, преподающего основы искусств. Около 80% занятий по предметам эстетического цикла выпадало из образовательного процесса в виду нехватки преподавателей. С их образованием также не все было в порядке. Согласно исследованию в Гессене, в 1969 г. из 332 учителей, преподававших эстетическое воспитание в начальной школе, 76,5% не имели специального образования [1]. Чтобы соответствовать широте предмета, учитель должен был иметь соответствующий диапазон знаний: от средств массовой коммуникации до игры, от анализа произведений искусства до оформления окружающей среды.

В середине 60-х гг. впервые прозвучали слова о „катастрофе образования”. Опасения были обоснованными, ибо из-за устаревшей структуры образования страна могла не выдержать технологической конкуренции с индустриальными мировыми державами. Формальное художественное образование не способно было помочь отдельному ученику в процессе социализации, т.к. оно не было дифференцированным, отрицало действительность школьной жизни, блокировало потребность в индивидуальном усвоении и выражении или сильно сдерживало их в определенном русле. Оно не могло также выступить против утвердительной тенденции обучения, ориентированной только на успех, жизненные впечатления ребенка оказывались ненужными, восприятие помимо искусства было для него закрыто. Искусство оставалось центральным содержанием эстетического воспитания, а изучение основ художественного изображения — главной целью.

Начавшийся в 1969-1970 гг. пересмотр предмета покончил не только с дидактическими предрассудками, но и с эмоциональными преградами. Воспитание образного мышления, связанное с именем Пфеннига, явилось первой попыткой проблемного обучения через образное усвоение. Г.Отто, используя ключевые понятия: материал: эксперимент, монтаж, продемонстрировал полное владение категориями современного искусства и показал, что подобными упражнениями обеспечивается перенос способностей на другие дисциплины, т.к. “сенсибилизация по отношению к различным материалам, готовность к экспериментальному поведению, понимание технических художественных приемов требуется не только художнику [2]. Изменившиеся представления об эстетическом воспитании формировались на фоне образовательных реформ и студенческого движения, в центре споров находились проблемы восприятия, самоутверждения, личной свободы.

Теоретическую модель критической, утопической, гедонистической и прагматической функций эстетического воспитания разработал в это время Д.Кербс. Он заявил о необходимости привлечения на занятии не только явлений искусства, формотворчества, фантазии, визуальной коммуникации, но и прекрасного в людях, ландшафтах, предметах природы, стимулирования всех форм чувственного восприятия и действия. В модифицированной форме такого рода воззрения характерны для многих концепций. Так, постановление Профсоюза по воспитанию и науке «0беспечение эстетического воспитания в школе”(1979) исходит из того, что оно не может замыкаться рамками отдельных предметов, а возможно во всех сферах образовательного процесса и быта учащихся [3]. Ю.Циммер предложил сравнительную функциональную дифференциацию задач эстетического воспитания, в которое ввел понятие политической социализации [4]. С этого момента начался период интенсивного экспериментирования, которое велось в общем русле образовательных реформ и потребовало от федерального правительства значительных капиталовложение. Общее количество экспериментов в системе образования с 1971 г. составило приблизительно 2 тыс. На их реализацию было выделено из госбюджета около 104 млрд. марок [5].

В 1968 г. КЕКS-группа (аббревиатура из начальных букв следующих слов: Kunst — искусство, Erziehung — воспитание, Kybernetik — кибернетика, Soziologie — социология) разработала рабочую программу практики эстетического воспитания в ряде экспериментов по внешкольному восприятию и опыту. Дети могли в действии открывать сегменты предметной, исторической и социальной окружающей среды и участвовать в этом процессе физически и эмоционально. Такие формы обучения, ориентированные на потребности, не без труда пробивали себе дорогу. „Педагогическая акция Мюнхен” выстраивает свою концепцию, опираясь на желания ученика, на практику восприятия и оформления. Чувственно-эмоциональная сфера, фантазия, удовольствие оказываются востребованными обществом, как и конкретное действие На занятии, ориентированном на действие, возможной и практикуемой стала альтернативная модель эмансипаторского обучения, которая не отвергает субъективные потребности ребенка.

Открытие „окружающей среды” (Umwelt) как учебного пространства позволило в какой-то мере преодолеть дефицит продуктивной предметной деятельности и эмоционально-чувственного опыта в повседневном процессе социализации молодежи. Маскарады, перемены обстановки в пространстве, оформительская деятельность, обращение к материалу в процессе игры, жизнерадостное самовосприятие и открытие реакции других на собственное поведение начали входить в арсенал „деятельного художественного урока”.

В это время, наряду с названными новыми теориями, возникла модель так называемой „визуальной (зрительной) коммуникации”. Она представляла собой быстрый и решительный поворот к политико-эстетической реальности повседневной жизни в государстве. Важнейшей ее целью было осознание подавляющей зависимости между явно свободным восприятием и поведенческой ориентацией. Вместе с оптимистическими представлениями об эмансипаторском доступе к средствам массовой коммуникации, с валом литературы по идеологии и экономике этих средств, с практикой товарной эстетики, рекламой концепция “визуальной коммуникации”, поддержанная ясной аргументацией со стороны теории социализации, превратилась, по свидетельству Г.Зелле, прямо-таки в „реформную модель” [6], нашедшую место в новых проектах учебных программ, что вызвало множество возражений и дискуссий. Особенно ожесточенные споры, как никакой другой проект за целое десятилетие, вызвали Гессенские директивы для 5-10 классов 1972 г. Педагог оказался перед задачей со многими неизвестными. Средства массовой коммуникации, товарная эстетика, реклама стали центральными предметами на занятии — прежде всего на теоретико-аналитическом уровне. Педагогу нужно было быстро набираться знаний в области теории коммуникации, семиотики, герменевтики — вплоть до социологии и политэкономии. Шквал дидактической теоретической литературы он воспринимал часто беспомощно. Из-за стремления успеть, приспособиться его занятие обеднялось, делалось сухим предметно, эмоционально и методически.

Главная ошибка новой дидактической модели заключалась, по мнению Г.Зелле, в наивном допущении, что “знание” квазиавтоматически приведет к освобождению от манипуляционной зависимости, и в непонимании, что с изменением социализационных интересов и предмета урока невозможно уничтожить чувственную сферу и социальный опыт ребенка, и тем более — в корне повлиять на его бытовое поведение вне школы, на потребность в субъективном выражении и в предметно-практической деятельности [7]. Несмотря на все теоретические заклинания, урок не стал тем местом или процессом, где должна ежедневно формироваться чувственно-эмоциональная сфера ребенка.

Последовательную критику концепции визуальной коммуникации повели представители “Педагогической акции Мюнхен” (Г.Майрхофер, В.Цахариас, Г.Грюнайсль и др.). Они называли ее „безрезультатной альтернативой” художественному воспитанию, обеспечивающей фактическое сдерживание эмансипации чувств [8]. Мюнхенские педагоги вынесли эстетическое воспитание за рамки школы в повседневный мир ребенка. Как раз их концепция обеспечивала преемственность реформаторской традиции “Баухауза” в области эстетического воспитания и послужила фундаментом его дальнейшего развития. Бытовой образ действия, кажущийся таким очевидным, дооформляется в коллективных учебных формах и усваивается затем как личный. Ребенок соотносит свой опыт с опытом других. Уход в субкультуру, личную сферу, в суррогат множащихся молодежных групп и сект также является условием повседневного опыта, формирования личности и нуждается в педагогическом внимании и осмыслении.

К концу 70-х гг. наметилось сближение позиций педагогов по эстетическому образованию разных направлений. В это время появляется ряд фундаментальных работ по эстетическому воспитанию: в 1979 г. — сборники „Эстетическое воспитание как наука” (сост. Г.Даухер, К.-П.Шпринкарт), „Эстетическое воспитание и повседневность” (под ред. Г.Эмера); в 1980 г. — сборники „Эстетическое воспитание” (под ред. А.Штаудте) и „Эстетическое воспитание” (под ред. И.Ойкера и Х.Кемпф-Янсен); в 1981 г. вышла теоретическая фонография Г.Зелле “Культура чувств и эстетическое воспитание”.

Анализ указанных работ показывает, что авторы, несмотря на различия в подходах, стремятся на практике прийти к необходимому консенсусу. Это происходит от осознания того, что „до недавнего времени эстетическое воспитание нуждалось в первую очередь в теории; сегодня оно нуждается в интенсивной интеграции. Достигнуть ее можно лишь практическим путем [9]. Поэтому тематические рамки сборников включают в себя в основном многогранную повседневную практику. Быт, по мнению авторов, является предпосылкой для любого эстетического опыта, потому что в быту мы находим ситуации, деятельность и предметы, на которых закрепляются наши отношения к другим людям. Для ребенка значимыми в непосредственном окружении оказываются другие предметы: дорога в школу со своими очень личными пунктами ориентации (например, автомат для продажи жевательной резинки) и маленькими остановками, школьное здание с его гнетущим неуютом, классная комната с нормированным целесообразным набором мебели, на которой ничего нельзя нацарапать и вырезать, учитель с его предсказуемыми и непредсказуемыми претензиями и реакциями, двор во время перемен и т.д.

Авторы сборников не считают возможным ограничиваться в своей обыденной практике только красивыми вещами. Эстетика быта подразумевает не желание приобретать или изготовлять красивые вещи, не “красивую жизнь” и совсем не “воспитание хорошего вкуса”. Наоборот, она выступает против „террора хорошего вкуса”, чтобы защититься от культуры, предписываемой „сверху”. Эстетическое воспитание распространяется и на трудные, даже пугающие аспекты действительности и делает их доступными для усвоения. При этом занятия в школе организуются таким образом, чтобы повседневная реальность учеников не низводилась до “прекрасного мира детства” с „мусическим” оттенком.

В эстетическом воспитании авторы видят модель, могущую “ослабить предписанное школой разъединение теории и практики, идиотски ненормальное разрушение связей между жизнью и познанием” [10]. Предметная практическая деятельность способствует преодолению разделения когнитивного и эмоционального в учебном процессе, „голова”, „сердце” и „рука” должны в одинаковой степени принимать в нем участие. Эстетическая практика имеет двойную функцию: предметная деятельность, с одной стороны, ведет к активизации чувственного восприятия и к уяснению опыта через символическое изображение; с другой стороны, эстетическая деятельность дает возможность для выражения субъективности, фантазии и эмоций. Без эмоциональной идентификации с практической деятельностью и желания что-то „сотворить” нельзя научиться и думать. К реальности относится не только видимое, мир предметов, но и невидимое: отношения, условия, связи, все психофизические переживания. Сюда же включаются мечты, желания, фантазии, сознательное и бессознательное, эмоциональное и когнитивно-интеллектуальное, единичное, особенное и всеобщее, индивидуальное и общественное. Весь этот видимый, мыслимый, чувственный и представляемый мир потенциально становится объектом эстетической практики.

Предлагаемые авторами в качестве моделей образцы занятий охватывают весьма широкий спектр тем и вариаций. Их разнообразие призвано придать учителю (и тем, кто им хочет стать) мужество отказаться от жесткой техники планирования занятия и найти собственную форму, соответствующую условиям и потребностям конкретной ситуации. Сложность и многоаспектность процесса подготовки занятия не допускает универсальной системы, пригодной для всех случаев, поэтому теория планирования скорее рекомендуется „как сопроводительная возможность процесса структурирования и самоконтроля” для всех участников: учителя, учеников, руководства школы, родителей. Партиципация участников предполагает, что занятие “уже в фазе планирования является взаимодействием способных к этому субъектов” [11], не требующим искусственного плана: в участии учеников в постановке цели, оценке результатов, в самом ходе занятия и его контроле, обдумывании предпосылок происходит взаимодействие социального, рефлексивного обучения с инструментальным.

Такая эстетическая практика большинству детей доставляет удовольствие, поэтому легко завоевывает себе союзников в лице учеников и их родителей для свободных, открытых и преисполненных фантазии акций. Эстетическое воспитание, ориентированное на потребности учеников, приучает их к ответственному выполнению задания, проведению занятия в целом и его оценке.

В одной из предлагаемых моделей педагог эстетической практикой должен поддержать когнитивные и эмоциональные стороны учебного процесса, рассматривая отношения между человеком и животным [12]. Абстрактность отношения “человек — животное” переводится в изобразительную плоскость, в пластические фигуры. Мышление и чувства выражаются в эстетическом действии.

При дидактическом анализе задачи рассматриваются разные аспекты отношений (экономические, психологические, биологические, медицинские, эстетические). Обнаруживается важность темы в эмоциональном и познавательном плане, т.к. она имеет самое непосредственное отношение к быту. Конкретный материал черпается из собственного опыта, из мира, представляемого средствами массовой коммуникации, книг, фильмов, картин, из непосредственных переживаний и т.д. Отношение к животному миру в настоящее время сводится для многих к содержанию домашних животных, при этом преобладает психологический аспект отношений. Полезные с экономической точки зрения животные встречаются детям только на расстоянии и воспринимаются ими в основном как визуальный феномен. На уроке ученики получают возможность познакомиться с другими отношениями, согласиться с ними или раскритиковать. По ходу занятия обнаруживается и обсуждается такой специфически эмоциональный аспект, как издевательство над животными. Дети сразу же эмоционально и морально дистанцируются от этого действия.

Темами моделей уроков становятся предметы, связанные с индивидуальным восприятием, переживаниями, воспоминаниями, представлениями и чувствами, детские книжки с картинками, любимые мультфильмы и многое другое. Привлекаются и “традиционные” темы, связанные с определенными временами года и приходящимися на них праздниками.

В качестве модели для занятия по искусству может выступать строительная площадка или улица с ее повседневной действительностью: людьми, домами, скверами, школой. Дети рисуют, фотографируют увиденное и заново “открывают” для себя давно привычную реальность.

Модель занятия, разработанного Б.Урбан и А.Штаудте, посвящается теме страха [13]. „Сделать страх осязаемым” — цель, которую ставят перед собой педагоги. При теоретических подходах к теме изучается природа страха, его виды, вызывающие страх ситуации. Новые теории страха переносят центр тяжести на когнитивные процессы и включают отношения социальной и природной окружающей среды. Ситуации и представления вызывающие у детей страх, “опредмечиваются” в эстетической практике, делаются осязаемыми, при этом эстетическая практика приобретает посредническую функцию в переменной связи когнитивных и эмоциональных процессов. Чем сознательнее и дифференцированное становятся эмоции, тем доступнее они для управления и самоконтроля и тем менее они „одолевают” ребенка.

К модели Б.Урбан и А.Штаудте примыкает по теме урок, разработанный Р.Зайтцем [14]. Задача занятия заключается в том, чтобы облегчить детям переход от детского сада в основную школу. Здесь через эстетическую практику дети избавляются от специфически ситуационных страхов. Страх перед учителем, школой, перед тем, что там что-то “не получится”, делает порой „перешагивание институциональных границ” мучительным для ребенка. Нетрадиционные способы “вмешательства” позволяют основательно познакомиться с будущим учителем, рассмотреть его с разных точек зрения. Малышей интересует цвет глаз, волос, кожи учителя — господина Бауэра (он является ректором основной школы) — его рост (можно стать на стул и дотянуться до макушки — реакция: „У-у, какой большой!”), толщина (дети пытаются обхватить его руками за талию — реакция: „Какой толстый!”), его класс и дети, с которыми он работает и т.д. Господин Бауэр показывает, что „новые” дети ему интересны, он их любит, к тому же учитель знает толк в шутке, с ним интересно, его класс также дружелюбно расположен к новичкам. Весело, творчески, в игровой форме — „непринужденно” — происходит освоение нового сегмента окружающей среды.

Среди совсем “нетрадиционных” тем можно назвать “Прекрасные похороны...” А.Германн [15]. Разработчики и исполнители сделали почти табуизированную тему предметом эстетического опыта. Ритуал похорон и относящиеся к нему действия преподаватели по искусству используют как метафору. “Привычная картина” разворачивается в фильме со всеми культовыми, гигиеническими и эстетическими требованиями, но только с обратной реакцией: вместо молитвенного благоговения — веселье, песни, разговоры между собой, вместо траурных одежд — броский макияж и элегантный черный наряд. И никаких ритуальных венков и букетов, последнего подарка усопшему, — вместо них бутафорные бумажные и пластиковые цветы.

Полемически, в противовес привлекательной эстетике оружия и силы, романтике солдатской жизни проходит педагогическая акция Г.Майрхофера „Как прекрасно быть солдатом” [16]. Через показ последствий применения оружия перед детьми предстает ужасная реальность войны. Эстетические, увлекательные учебные ситуации (ролевые игры, театр, оформительская деятельность, технические средства) подводят подростков к пониманию политики мира. „Морализаторским перстом и душеспасительным просвещением не достигнуть должной учебной стратегии”, — убежден сам педагог-новатор. Насилие, социальные конфликты, картины вражды, экологические проблемы и международные отношения требуют осмысления и соответствующих педагогических действий. Что такое мир и как он прививается, можно показать на конкретных бытовых примерах: в обращении с друзьями, в семье, школе, на предприятии — везде постоянно возникают конфликты, на которых следует “упражняться” в “мировой” и “немирной” линии поведения.

Несколько моделей уроков посвящено пространственно-функциональной и эстетической организации окружающей среды, помещения, жилья. Так, Г.Зелле делает школьное здание предметом восприятия и местом действия [17]. Много нареканий вызывают у немецких педагогов строительно-функциональные и эстетико-символические формы современной школьной архитектуры. В ФРГ „возникли школьные новостройки, которые носят явно кошмарный характер”. Такое сооружение своим внешним видом действует “как удар кулаком в лицо”. Страхи и негативный опыт приобретаются еще за порогом учебного заведения. Едва ребенок входит в него, как “внутренний климат” и пространственная структура буквально берут его в плен. Последующая апатия или агрессивные действия вполне понятны.

Автор модели отдает себе отчет в том, что „экологическая наука с ее знанием мало способна повлиять на градостроительную действительность. Впрочем и “педагогическая наука не в состоянии своими самыми прогрессивными теоретическими воззрениями решительно воздействовать на реальность школьной архитектуры”. Тем не менее давно известно, что пространственная и эстетическая организация учебного помещения способна стимулировать процесс обучения или тормозить его. С другой стороны, внешне „прекрасная” школа может таить в себе дурной опыт самого учреждения. Дети идентифицируют себя со школой тогда, когда там благоприятный социальный климат. На занятии через эстетическую практику вырабатывается способность критического и эмоционального восприятия функциональных и эстетических условий окружающей среды.

На фоне полезности подобного эстетического поведения обнаруживаются такие «прикладные” феномены, как надписи на столах, школьной мебели, в телефонных будках и т.д. Констатируемая «наивность” в поведении подростков объясняется психологическим понятием Regression (обратное развитие), при этом имеется в виду “отставание”, “откатывание” до более раннего детского инстинктивного уровня и его последствия. Регрессия для этой возрастной группы служит становлению собственного „Я”. Усиление инфантильной личной позиции и инстинктов является существенной компонентой в разрешении проблем подростковой группы. Тяга к аффектам и стремление к удовлетворению инстинктов могут быть погашены в эмоционально-чувственной сфере эстетической практики, которая имеет также „терапевтическую” функцию, будучи способной „разбудить” дремлющие деловые отношения субъекта, способствовать самоанализу и становлению личности.

Модель занятия под названием “Жилье” разрабатывалась Х.Георгсдорфом в 13 классе [18]. В центре внимания оказывается не личная жилищная ситуация (от нее педагог старается дистанцироваться, поскольку квартира как часть личной сферы в качестве предмета критического и общественного интереса у немцев табуируется), а современная ситуация в жилищном строительстве и градостроении как общественная и экономическая проблема. Все обсужденные аспекты и вопросы в общем виде можно сформулировать так:

1. какие факторы определяют эстетические проявления жилищной архитектуры?

2. какие и чьи интересы и потребности в ней выражаются или подавляются?

На занятии учащиеся приобретают информацию о строительных материалах, о знаменитых и малоизвестных архитекторах, массовой архитектуре и частном строительства и архитектуре недавнего прошлого, об альтернативных и утопических проектах и т.д. Насыщенная программа включает технические решения, стилистические критерии, анализ методов и ошибок. Модель занятия рассчитана на 12 двухчасовых уроков. В ходе дискуссий образовались 3 группы учеников с различной направленностью интересов.

Разработка новаторских концепций производится на стыке педагогики, психологии, искусствоведения, естественных и общественных наук. Через эстетическую деятельность педагоги пытаются ослабить предписанное школой разъединение теории и практики, ненормальное разрушение связей между жизнью и познанием, между когнитивным и эмоциональным в учебном процессе. Стремление научить человека, видеть, воспринимать, оценивать и отбирать эстетические объекты в окружающей среде, понимать их место и роль в целостном эстетическом поле становится задачей практики эколого-эстетического воспитания, нацеленной на развитие креативности личности, на создание условий для гуманной жизни, характеризующейся культурой общественных отношений и глобальной эстетичностью.