2. Поглядипедагогов-классиков роботу із слабкими і відстаючими школярами

Вітчизняної педагогікою нагромаджено значний досвід роботи з слабкими і відстаючими у навчанні школярами.

Проблема підходи до відстаючим дітям хвилювала передових учителів і прогресивних мислителів ще до його революції. Революційні демократи з великою пристрасністю критикували педантичне, холодне ставлення про дітей, вимагали уваги до дитини, для її віковим і індивідуальних особливостей.

>Настойчивими пропагандистами вдумливого вивчення індивідуальності дітей був Костянтин Дмитрович Ушинський (1824 – 1870). Ушинський належить до тих великих педагогів, хто лише заявив про існування закономірностейвос харчування, а й спробував пояснити їх. Він намагався ви явити ці закономірності як засобу управління розвитком людини. Знання законів виховання, отже,стави лось залежить від пізнання людини в усіх йогопроявлениях.

Важливим кроком принципом вивчення особистості розвитку.К.Д. Ушинський не вимагав від вчителя знання історії характеру учня. Часто «розгадка» дитині міститься у умовах сімейного виховання. У цьому необхідно з'ясувати:

1. Загальні даних про домашніх умовах (склад сім'ї, заняття батьків, наявність умов заняття учня вдома, стислі біографічні відомостей про учня, перенесені хвороби, переїзди сім'ї, перехід із школи школу, тощо).

2. Хто приймає найбільш активну участь у його вихованні? У чому виховання у ній? Чи є система вчених, авторитетні з дитини людей, що його виховують, чи існують єдині вимоги, правильно чипеременяются заохочення й незвичні покарання? Наскільки дитина надано себе? Ставлення до дитини у ній.

3. Ставлення дитину до батькам (прояв поваги, турботи, тощо). Ставлення до старшого і молодшим братам і сестрам. Ставлення до інших членів сім'ї, сусідам.

4. Участь дитини на домашньому праці. Чи є в нього певні трудові обов'язки, які саме? як він їх виконує? Нагадують йому про неї? Ставлення дитину до речам.

5. Дитина сідає за уроки: самостійно, чи на вимогу дорослих? Справляється сам чи потребує на допомогу? Скільки витрачає часу? Працює зосереджено чи відволікається? Чи контролюють його батьки підготовці уроків: стежать, щоб учень регулярно у час готував уроки, ніж відкладав приготування на нічний час тощо?

6. Як дитина проводить вільний від уроків час? Виконує спортом, відвідує технічні гуртки, музеї, театри, кіно? Чи є в нього якесь захоплення? Коли навчався і за яких умов він був? Любить чи дитина читати І що переважно читає? Чи є в дитини вдома шкільні товариші, ходить він до них, що вони зайняті під час зустрічі? З ким дружить учень, і що виражається його дружба?

7. Як проявляється ставлення дитину до школи? Любить він школу, у яких виявляється? Як реагує учень на отримані позначки, як до вчителю, окремим предметів, своїм товаришам?

Важливим способом морального впливу Ушинський вважав переконання словом, прикладом наставника спираючись на особистий досвід дитини. Вже настанови («моральні сентенції»), думав Ушинський, «готують облудників». Край ними засобами виховання («ліки» при хвороби) він вважав покарання. Перевага віддавалася покараннямпредупредительного властивості: зауваженню, зниження позначки штрафу за поведінку. Заохочення рекомендувалося використовувати дуже обережно.Отвергались матеріальні нагороди іпризнава лася користь морального заохочення: «Діти ненавидять навчайтелей, яких будь-коли дочекаєшся схвалення або визнання те, що добресделано»[2].

Станіслав Теофілович Шацький (1878 – 1934) – видатний радянський педагог. Закінчив Московский університет і вже Московськийсельскохозяйственний інститут.Педагогическую діячность почав у 1905 р.сре ді дітей і підлітків робочих околиць Москви (Мар'їна гай). Разом зА.У.Зеленко Шацький організував суспільство «>Сетлемент», якеимело своїм завданнямвоспитательно-образовательную роботу серед дітей трудящих. У вашій книзі «Діти – працівники будущего» він писав з цього приводу: «Мрією моєї юності було визнано створення дитячого царства.Тяж киє психічні рани, які завдані моїм життя безплідними роками навчання у середньої і вищої школі, викликали протест, якийпретворился в пошуки виходу. І це виходом діти, їх дзвінкі голосу і киплячедвижение»[3].

З. Т. Шацький підходив до проблеми виховання школярів із позиції активного втручання школи навколишню життя, його зміни у сфері суспільства. З спільної мети – розвитку особистості школяра,С.Т. Шацький висунув та обґрунтував найближчої мети школипереходного періоду. Діяльність «Наше педагогічне протягом» (1928) він сформулювавих[4]:

а) Кожна країна нині ставлять у ясну необхідністьенергичного участі у світовому обсязі: межі і стіни країн найсильнішої ступеня вражені, звідси випливає необхідність широкого погляду речі, розширення горизонтів, т. е.интер національне має займати найважливіше у житті.

б) Боротьба двох політичних життєвих систем ставить на чергу їхнє майбутнє. Капіталістичний лад відживає,наступает царство трудящих. Проблеми нового ладу входить у положительние ідеали виховання. Проблеми колективізмуприобретают домінуюче значення.

в) Переоцінка цінностей висуває проблеми обліку, аналізу, організації, економії сил.

р) Особливого значення набуває реальна дійсність, життєвість виховання. Проблема середовища у формуванніличности висувається першому плані.

буд) Виснаження всіх матеріальних ресурсів, колосальне развитие масових потреб у прийдешньому ладі змушуютьособенно думати про активному прояві сил, доцільність їхньої витрати та продуктивності.

е) Сильне вплив техніки і пов'язаних із нею науковихзнаний; звідси зрозумілі спільні цілі сучасності – громадянин будущего інтернаціональний, колективіст, організатор, реаліст, мало стер у справі,отдающийся своєму справжньому покликанню.

Головна найближча мета – організація дитячого життя цей одну годину на кожен цей час.

Відповідно до цим висувається і метод шкільної роботи: організований досвід детей (лабораторія), накопичений досвід людства (готовізнания), їхня сполука, вправи, дають дитині навички. Ці ідеї може бути, на думку Шацького, здійснено лише мас совою організацією й у реальної середовищі.

Розробляючи принципи естетичного виховання, Шацький символізував провідної ролі у цьому освоєння дітьми мистецтва естетичних почав у життя і праці. Спів, музика, малювання, художня самодіяльність, особливоспектакли, були складовою навчально-виховних робіт в керованихШацким виховних установах.

>С.Т. Шацький вважав, що теперішній успіх виховання і навчанняшкольников визначається учителем, його духовним виглядом, знаннями, майстерністю. Важливо гарно куховарити вчителя до різній навчально-виховної роботі, постійного підвищення йогопедагогической підготовки. Ця робота має здійснюватися у трьох напрямах – науково-дослідному, курсовому іпрактическом.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918 – 1970) думав, що виховання всебічно розвиненою особистостіопределяется багатством ідейних, моральних, інтелектуальних, естетичних взаємин у шкільному колективі, складових у своїй єдності духовне життя колективу. 

Приблизно так, як діти розрізняють за своїми фізичними якостям, говорив Василь Олександрович Сухомлинський, так неоднакові сили, необхідних розумової праці. Пам'ять, спостережливість, уяву, мислення як з їхньої глибині, стійкості, швидкості перебігу, а й у якісно це мають індивідуальну характеристику в кожного школяра.

Особливу увагу у В.А. Сухомлинського залучилислабоуспевающие діти. Він чітко зазначає з їхньої недолік – нерозвиненість розумових здібностей: нестійкість уваги і пам'яті, інертність мислення, бідність промови, відсутня допитливість, нерозвиненість емоційної сфери.

Але як беруться такі діти? Прагнучи розкрити діючі тут причинно-наслідкових зв'язків, В.А. Сухомлинський встановив, зокрема, залежність успішності від здоров'я або хвороби дітей. Цей чинник щодо справи випадав з полем зору дослідників. Зазвичай враховувалися лише проблеми, викликані тривалим відсутністю учня у шкільництві через хворобу. Сухомлинський перевів питання на іншу площину: а завжди ми враховуємо хронічне нездужання дітей, що у уроки, по фактично ними не працюючих?

«Наукове дослідження фізичного і розумового розвитку невстигаючих і відстаючих дітей, – писав В.А. Сухомлинський, – привела мене висновку, що з 85% невстигаючих і відстаючих таки головною причиною відставання, низька, незадовільна робота під час уроків і майже, другорічництво – поганий стан здоров'я, якесь захворювання чи нездужання, найчастіше зовсім непомітне лікарям і піддається тільки внаслідок спільних зусиль матері, батька, лікаря, і вчителя… Рік у рік нам стає дедалі ясніше і ясніше залежність духовного життя дитини – інтелектуального розвитку, мислення, уваги, пам'яті, стійкості від гри його фізичнихсил»[5].

Відповідаючи на запитання чого ж вчитель має організувати своєї роботи з педагогічно запущеними дітьми В.А. Сухомлинський відповів так: «Головне – недопущення переживання цими дітьми своєї «неповноцінності», перешкодити появи в них байдужого ставлення до навчальному праці, не притупити почуття честі й гідності».

Петро ФедоровичКаптерев (1849 – 1921) – теоретик іисто вдш виховання і отриману освіту посідає помітне місце у русичской педагогіці. Він багато чого запозичив з ідейного вітчизняного спадщини 1860-х рр. (Н.І. Пирогова,К.Д. Ушинського), западних педагогічних концепцій (Д. Локка, Р. Спенсера, І.Ф.Гербарта).

>П.Ф.Каптерев продовжив традицію антропологічногообоснования виховання. Він підкреслював безперспективність розвитку педагогіки без опертя дані фізіології і псіхологии. На його думку, педагогіка – прикладна галузь людського знання, що спирається нафундаментальние закони, відкриті науками про людину. Педагогіка має тому поступово переорієнтовуватися під емпіричнінаблюдения і, що є «узагальненнямличного досвіду».

Улюблена теоріяКаптерева – доцільністьотделения виховання і гуманітарної освіти потім від держави, церкві та политической боротьби. Вчений відмовляв державі праві втручатися у виховання і вважав, що їм винні займати ся передусім батьки.Каптерев відстоював тези народности виховання з урахуванням громадянської злагоди, провзаимодействии національного і загальнолюдського виховання; застерігав від ідеологізації педагогіки і націоналізму.

«Універсальні закони виховання, – писав учений, –проявляются в окремо взятій країні», чому «безглуздо казати про немецкой та англійською педагогіці як науці. Можна лише про англійському чи німецькому вихованні, тобто. пропрактическом здійсненні наукових педагогічних почав уусловиях англійської і німецькоїжизни»[6].

>Каптерев підтримав ідею тому, що корисність служить критерієм у доборі освітнього матеріалу. У його трудах є думці про необхідність дотримуватися принципивоспитивающего навчання, враховувати психологічніособенности дітей, поєднувати гуманітарний іестественнонаучное освіту у гімназії, налагоджувати зв'язку у навчанні, особливо між «родинними» дисциплінами та інших. ДляКаптерева характерне прагнення спиратися наклассификацию наук при побудові системиобщеобразовательних знань.

Розмірковуючи про навчально-виховному процесі,Каптерев намагався розкрити його психологічну і водночас соціальную сутність. Він розумів педагогічний процес як «один потік розвитку особистості», що з саморозвитку і самовдосконалення. При саморозвитку педагог має допомагати вихованцю, спираючись на знання якостей їїорганизма та розвитку. Самовдосконалення – це, колись все го, гармонійна соціалізація вихованця (процес засвоєння людським індивідом певної системи знань, і цінностей, дозволяють йому функціонувати у ролі повноцінного члена суспільства), розвиток всіх духовних і фізических сил людини.

У виконанні вітчизняної педагогіці є спроби тим чи іншим чиномсгруппировать причини неуспішності. Приміром, А.М.Гельмонт поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділено причини трьох категорій неуспішності: глибокого і спільного відставання (I категорія), часткової, але щодо стійкою неуспішності (II категорія), епізодичної неуспішності (III категорія).

Причиною I категорії відзначені:

> низький рівень попередньої підготовки учня;неблагоприятние обставини різноманітних (фізичні дефекти, хвороба, погані побутові умови, віддаленістьместожительства від школи, відсутність турботи батьків);

> недоліки вихованості учня (ліньки, недисциплінованість), його слабке розумовий розвиток.

Для II категорії вказані:

> недоробка попередні роки класах (відсутність належної наступності);

> недостатній інтерес учня до досліджуваному предмета, слабка воля до подолання труднощів.

Для III категорії виявлено:

> недоліки викладання, нетривкість знань, слабкий течущий контроль;                     

> неакуратне відвідання уроків, неуважність під час уроків, нерегулярне виконання домашніх завдань.

У цьому угрупованню видно типове для практичного підходу об'єднанняразнопорядкових явищ: акти поведінки учнів ставляться поряд про те, що викликає ці акти, не посереднє – зопосредующим, приватне – із загальним, явища внутрішнього плану не відмежовуються від зовнішніх.

Найближче до вирішення завдання описи системи причинно-наслідкових зв'язків неуспішності, відповідає теоретичним вимогам, підійшов >Ю.К.Бабанский. Він вивчає навчальні можливості школярів, об'єднуючи у тому понятті два основних чинника успішності. Навчальні можливості, у сенсі Ю. До.Бабанского, становлять якийсь потенціал особистостіучеб іншої роботи і представляють синтез особливостей самої особистості та її взаємодій з зовнішніми впливами.

  Схема (рис. 1) вивчення учнів, розробленаЮ.К.Бабанским і його працівниками, варта цілей оптимізації процесу навчання лише на рівні школи.