Питання для повторення й самоперевірки

1. Чим різняться поняття «управління» та «керівництво»?

2. Що таке стиль керівництва?

3. Які існують основні стилі керівництва?

4. Якими психологічними особливостями характеризуються «полярні» стилі керівництва (авторитарний та демократичний)?

5. Що характерно для ліберального стилю керівництва?

6. Які позитивні та негативні риси характерні для кожного з основних стилів керівництва?

7. Що таке індивідуальний стиль керівництва?

8. Які основні групи об'єктивних (зовнішніх) факторів зу­мовлюють доцільність використання того чи іншого стилю керів­ництва в конкретній управлінській ситуації?

9. Які основні суб'єктивні (внутрішні) фактори впливають на стиль керівництва управлінського персоналу освітніх установ?

1. Поняття про стиль керiвництва

2. Структура основних стилів керiвництва

3. Індивідуальний стиль керівництва

4. Фактори, які впливають на ефективність різних стилів керівництва в освітніх організаціях

Частина 3. Психологічні особливості працівників освітніх організацій

Ефективність управління освітніми організаціями зале­жить не лише від психологічних характеристик суб'єкта управ­ління (керівників та управлінських команд освітянських закла­дів), а й від психологічних особливостей об'єкта управління (окремих працівників освітніх організацій освіти та освітніх колективів у цілому). До найбільш значущих належать психоло­гічні особливості, зумовлені соціальними позиціями та соціаль­ними ролями, які виконують працівники освітніх організацій, їх мотивацією та характером соціально-психологічного клімату в колективі. Розгляду названих проблем і буде присвячено третя частину посібника.

Розділ 6. Соціальні позиції та ролі працівників освітніх організацій

6.1. Зміст соціальних позицій та ролей працівників освітніх організацій

Успішність управління в системі середньої освіти значною мірою визначається тим, які соціальні позиції займають праців­ники освітніх організацій, які соціальні ролі вони виконують.

Соціальна позиція — це певне місце працівника освітньої організації в системі управлінських стосунків, що залежить від його професійно-кваліфікаційних характеристик і функціональних обов'язків [13; 27].

Соціальні позиції працівників освітніх організацій зумовлю­ють зміст тих соціальних ролей, які вони виконують. Якщо по­няття «соціальна позиція» визначає «хто є хто», тобто вказує на формальний статус цього працівника («вище-нижче») у системі управлінських стосунків, то поняття «соціальна роль» відповідає на запитання «Що має робити даний працівник?». Отже, соці­альна позиція — це переважно статична характеристика пра­цівника, а соціальна роль — це динамічна характеристика, яка визначає процесуальний аспект конкретної соціальної пози­ції [30].

Виходячи з викладеного, соціальну роль можна визначити як певний, нормативне заданий, стандарт діяльності та поведінки працівника освітньої організації, що має реалізовуватися відповідно до соціальної позиції, тобто як певний набір соціальних функцій [14; 29].

Зміст соціальних ролей в освітніх закладах визначається спе­цифічними соціальними очікуваннями (експектаціями), яких спо­діваються від людини на відповідній соціальній позиції. Ці очі­кування можуть бути зумовлені кількома факторами [27; 30].

По-перше, безпосередньо змістом тієї діяльності, яку виконує працівник, тобто її організаційно-технологічним наповненням. На­приклад, від працівника, що виконує соціальну роль вчителя, очікуються глибокі знання предмета, який він викладає, вміння в доступній і цікавій для учнів формі розкрити його зміст, лю­бов до дітей, вміння ефективно взаємодіяти з ними, сприяти їх інтелектуальному, моральному, естетичному вихованню і розвит­ку тощо.

По-друге, соціальними вимогами, що ставляться до соціальних ролей у певній сфері життєдіяльності людей у конкретні періоди суспільного розвитку. Наприклад, зміни, що відбуваються у сус­пільній свідомості з огляду на політичні, економічні і освітні ре­форми в Україні, потребують нових нормативних дій, яких очі­кують від викладача сучасного закладу середньої освіти. Так, відкриття в Україні нових типів навчальних закладів (гімназій, ліцеїв) привело до появи (поряд з традиційними) нових вимог до педагогічних працівників. До них належать, зокрема, такі: вміння вчителя працювати з обдарованими, здібними дітьми; знання нових освітніх технологій; здатність розробляти та впро­ваджувати авторські навчальні програми та курси; схильність до науково-методичної та дослідницької діяльності.

По-третє, вимогами, що висуваються до певних соціальних ролей в конкретному педагогічному колективі і зумовлені специ­фікою функціонування навчального закладу, груповими нормами, цінностями, традиціями. Наприклад, учитель, який працює в нав­чальному закладі, що має тісні міжнародні контакти, зобов'яза­ний, крім виконання названих вище соціальних функцій, знати іноземну мову, опанувати сучасні засоби зв'язку, необхідні для підтримування міжнародних комунікацій, уміти вести ділові пе­реговори із зарубіжними партнерами, постійно вдосконалювати свій професійний рівень тощо.

По-четверте, вимогами, які ставлять один до одного учасники спільної діяльності, і які залежать від їхніх індивідуально-пси­хологічних особливостей. Наприклад, у процесі підготовки клас­ними керівниками двох паралельних класів шкільного вечора один з учителів, орієнтований на творчий, оригінальний підхід, вима­гатиме такого ставлення і від іншого вчителя. Натомість інший учитель з переважаючою особистісною якістю відповідальності звертатиме увагу насамперед на точне дотримання строків підготовки вечора. Ці індивідуально-психологічні особливості (за­лежно від вибраної стратегії співпраці) можуть доповнювати одна одну і зробити спільну діяльність ефективнішою, або навпаки, спричинити міжособистісний конфлікт.

Поєднання всіх зазначених експектацій в кожному конкрет­ному випадку зумовлює зміст тих соціальних ролей, які викону­ють працівники установ середньої освіти. При цьому слід наго­лосити на тому, що діапазон соціальних експектацій може бути досить широким — від жорстких, чітко регламентованих, відо­бражених у відповідних положеннях та інструкціях, до «розми­тих», що не мають чіткого визначення і не завжди можуть бути усвідомлені працівниками. Соціальні експектації здебільшого стосуються не конкретної людини, а взагалі будь-кого, хто зай­має певну соціальну позицію. Але чим менший педагогічний ко­лектив, чим краще люди знають один одного, тим більший особистісний характер мають такі експектації.

Аналізуючи соціальні ролі, які виконують працівники установ середньої освіти, необхідно мати на увазі, що ці ролі можна об'єднати в дві основні групи:

а) професійно-функціональні — ролі, які зв'язані з виконан­ням працівниками професійної діяльності в освітніх організаціях (навчальної, виховної, організаційної тощо);

б) інші соціальні ролі (сімейні, побутові, громадські, спортивні тощо), визначені активністю працівників у ін­ших сферах життєдіяльності і залежні від соціальної активності працівників, їх включення в різного роду соціальні зв'язки.

Необхідною умовою ефективної діяльності педагогічних пра­цівників є узгодження соціальних ролей між собою, наявність відповідних ресурсів (фізичних, матеріальних, психологічних то­що) для їх виконання. За відсутності ресурсів та при висуванні до того самого працівника занадто різнопланових вимог, можуть виникати внутрішньоособистісні конфлікти, зміст яких детально розглядатиметься в сьомій частині нашого підручника.

Слід також зазначити, що професійно-функціональні, та й ін­ші соціальні ролі можуть бути найрізноманітнішими:

• актив­ними чи латентними (актуалізованими або не актуалізованими в даний конкретний момент);

• довготривалими чи ситуативними (такими, що виконуються впродовж усього життя або лише в конкретній ситуації);

• формальними чи неформальними (зв'я­заними з належністю до формальних або неформальних структур);

• груповими чи індивідуальними (які виконуються групою або окремою особою).

Актуалізація даних соціальних ролей та спе­цифіка їх виконання залежить від змісту тих видів діяльності, що виконуються, особливостей спрямування діяльності, рівня під­готовки особистості (групи).