35. Цифровые музыкальные инструменты: характеристика, специфика обучения

Цифровой рояль и синтезатор как новая технология освоения музыки и обучения игре на клавишных инструментах. Углубление художественно-образного восприятия музыки в процессе изучения - исполнения произведения на цифровом музыкальном инструменте. От магнитофона к компьютеру. История технологии. Новый способ фиксации исполнения учащегося, его влияние на содержательность трактовки произведения.

Виртуальная музыкальная студия звукозаписи. Электронное редактирование записанных версий исполнения и музыкальная педагогика. Распространенные заблуждения о цифровых роялях и синтезаторах.

36. Основные этапы подготовки преподавателя дисциплин художественного цикл к уроку

Типы и виды уроков художественного цикла. Составление плана конспекта. Особенности и подготовка дидактических материалов для занятий. Методика проведения уроков художественного цикла. Творческие задания - одна из основных форм работы Цели и задачи современного образования, формирование «ключевых компетентностей». Понятие «Проектная методика» и его составляющие (УМК, УМП, ИР) педагогические технологии. Технологии и компоненты педагогических условий. Названия, цели и задачи, сущность, механизмы. Информационные ресурсы, и о применении их в ОП.

37. Особенности взаимодействия учителя и ученика в художественно- педагогическом процессе

Особенности творческого процесса. Особенности протекания творческого процесса

Творчество как процесс успешен в том случае, когда у личности имеет место так называемое «озарение» (без кавычек – это религиозный термин) или «ага-решение», или второе вдохновение, или же инсайт.

Инсайт (от лат. Insight – постижение, озарение) – внезапное и не выводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы.

выделил 4 стадии любого творческого процесса: 1 – подготовка; 2 – созревание; 3 – «озарение» (или инсайт); 4 – проверка.

Центральным специфическим творческим моментом считалось «озарение» – интуитивное схватывание искомого результата.

Необходимо достичь вдохновения.

Вдохновение – это состояние своеобразного напряжения и подъема духовных сил, творческого волнения человека, ведущее к возникновению или реализации замысла и идеи произведения науки, искусства, техники.

Вдохновение имеет четыре фазы: 1. Подготовительная. 2. Состояние самозабвения. 3. Непроизвольное течение творческого потока. 4. Легкость, с которой мысли находят свое выражение в соответствии с видами творческой деятельности. В момент достижения вершины вдохновения происходит согласование трех основных базисных сторон психики: образного чувственного отражения; понятийного логического мышления и эмоций.

В художественном творчестве на первом месте находятся чувственные образы, на втором эмоции и затем идет мышление. Несколько стадий. Замысел. вынашивание идеи. воплощение.

Учитель-ученик.

Воспитание, как не раз подчеркивал В. А. Сухомлинский,— это прежде всего живое слово учителя и живые человеческие отношения учителей с учениками.

«Мы, — говорил В. А. Сухомлинский,— добиваемся, чтобы учителя и учеников объединяла духовная общность...».

Разумеется, процесс общения и взаимодействия коллектива учителей с коллективом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объективные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению к работе, ученикам, по характеру, темпераменту). Интересы гармонического развития школьных коллективов диктуют необходимость осмысленного руководства этим процессом на основе знания закономерностей, выявленных социальной психологией. «Я твердо убежден, — неоднократно отмечал В. А. Сухомлинский, — что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой и просчетами в воспитании, имеет своим источником неумение учителя общаться с учениками, незнание им основ коллективной общественной психологии».

За последние годы психологическая наука сделала в этом направлении некоторые шаги, вооружая учителей и воспитателей знаниями, помогающими им более осознанно и целенаправленно строить учебно-воспитательный процесс и разнообразить формы и методы воспитательной работы с учащимися. Большинство современных социально-психологических исследований, посвященных процессам межличностного общения в учебно-воспитательных коллективах, рассматривают в основном взаимоотношения в диадах «ученик — ученики» и «ученик — учитель» (Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, Л. И. Новикова, А. Л. Шнирман).

Пока еще мало работ, в которых затрагивался бы вопрос о влиянии отношений, складывающихся в педагогическом коллективе учителей, на характер взаимоотношений учеников между собой и учеников с учителями. Между тем вполне понятно, что психологический климат учительской не может не определять собой в конечном итоге психологический климат в классах. Опыт лучших школ страны показывает, что борьба за сплоченный и работоспособный школьный коллектив начинается с формирования и сплоченности учительского коллектива.

Анализ работы лучших педагогических коллективов показывает, что одна из главных задач учебно-воспитательного процесса должна сводиться к тому, чтобы наполнить взаимоотношения в системах «ученик — учитель», «учитель — учителя», «ученик — ученики» реальным содержанием, опосредствовав их целями и задачами совместной деятельности. Этот процесс должен охватывать все системы отношений, и бесполезно добиваться качества и отдачи в работе учителя с классом, если нет четкой и слаженной работы в самом коллективе учителей, если работа педагогического коллектива и отношения, развивающиеся в нем, не опосредствованы осознанием общности целей и задач совместной деятельности.

А. А. Бодалев одним из первых показал, что учителя, различающиеся стилем руководства и общения, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств учащихся.

В аналогичных случаях было бы ошибкой считать, что главной причиной появления отрицательных качеств у ребят-лидеров в описанных ситуациях является характерное для некоторых школ захваливание активистов, поблажки, которыми они пользуются у педагогов, и т. д. Проделанное исследование дает возможность взглянуть на этот вопрос несколько иначе. Даже в тех случаях, когда классный руководитель определялся по стилю отношений как «демократ», при наличии «автократического» стиля со стороны дирекции школы установки и ценностные ориентации в нравственной сфере в большей степени несли на себе следы общения с дирекцией, чем с классным руководителем. Этот факт тоже нуждается в серьезном осмыслении. В случаях, когда стиль работы классного руководителя и дирекции фиксировался как «демократический», межличностные отношения учащихся отличались ровностью, доброжелательностью и теплотой, а при оценке характерологических качеств активистов преобладали высокие оценки нравственных, моральных и деловых качеств этих ребят. Необходимо отметить также, что в ситуациях, когда стиль работы и классного руководителя, и дирекций школы определялся как «демократический», число учащихся, способных к коллективистическому самоопределению, более чем в два раза (имеются данные по четырем классам) превышает число коллективистов, выявленных в классах, где стиль работы учителя и дирекции определяется как «автократический». Таким образом, данные, полученные психологами, говорят о необходимости обращать самое серьезное внимание в школах на работу по сплочению и воспитанию коллектива учителей, по созданию в нем здорового психологического климата.

Полученные экспериментальные данные показывают, что содержание представлений о качествах «идеального учителя» значительно расходится как у учащихся, так и у самих учителей. Если ученики в первую очередь ориентируются на личностные, индивидуально-неповторимые черты учителя, то педагоги вначале называют черты, связанные с чисто профессиональными навыками и умениями. Такая ориентация хорошо видна из следующего примера. Выпускникам школ и студентам 1 курса, а также учителям было предложено перечислить черты, которыми, по мнению отвечающих, должен обладать «идеальный учитель». В результате обработки полученных ответов составлены два ранжированных эталонных ряда качеств учителя («глазами учеников» и «глазами учителей»).

Всего учениками и педагогами названо в ответах более ста различных качеств или черт «идеального учителя». Для юношей человеческие качества учителя (чувство такта, умение понять другого, доброжелательность, общительность) приобретают большую ценность, чем собственно профессиональные качества. Широта кругозора, знание смежных дисциплин, умение ярко проводить занятия — все эти качества, столь важные для учителя, занимают в эталонном ряду, составленном по ответам учащихся, всего лишь 15—20-е места.

Судя по ответам учеников, для них в первую очередь важно, чтобы учитель был личностью, настоящим другом и наставником. Вначале учащиеся смотрят, «какой он человек», а потом уже обращают внимание на то, «как он преподает». Во многих ответах отмечается, что учитель должен быть и «неформальным лидером» класса, уметь работать с каждым учеником отдельно, «переубеждать логикой, а не криком». Почти во всех ответах содержится мысль о том, что любовь к детям неотделима у учителя от любви к своей профессии.

Подчеркивается прежде всего эрудиция учителя, необходимость владения им рядом волевых качеств (требовательность, строгость), умение находить оптимальные пути для решения постоянно возникающих в работе трудных ситуаций. Чуткость, отзывчивость, общительность, доброжелательность также названы среди важнейших качеств учителя, но по сравнению с ранжированным рядом, составленным школьниками, в целом находятся несколько ниже.

Дело в том, что, хотя педагогический процесс и немыслим без оптимального взаимодействия внутри системы «ученики — учителя», каждое из звеньев этой системы имеет свои представления о предмете и сущности их совместной деятельности. И в этом нет ничего парадоксального, если учитывать, что реальное содержание деятельности учителей и учеников в процессе обучения и воспитания при всей ее общности имеет некоторые существенные различия.

Дело в том, что для коллектива учителей именно учебная деятельность, будучи основной и ведущей, в большей степени, чем какая-либо иная деятельность обучаемого ученика, опосредствована реальным содержанием, поддающимся сравнению, изучению, оценке и т. д.

«требовательность», определялись учащимися как «придирчивость»; «настойчивость» в глазах учеников выглядела как «упрямство» в глазах учителей и т. д.

Учет описанных особенностей должен ориентировать педагогов в поисках путей, которые приведут к тому, чтобы учебная деятельность воспринималась учащимися на предметно-ценностном уровне, как одна из разновидностей трудового взаимодействия. В конечном счете от этого выиграет не только качество обучения, но появится возможность оптимального совершенствования и развития межличностных отношений в системе «ученики — учителя». Способы передачи информации. Методика музыкально - творческого развития школьников. Методика Родыновой! Выделяет элементы музыкально-эстетического сознания.

Потребность музыки как отправная точки формирования эстетического отношения ребенка к музыке. Возникает рано на ряду с общения со взрослыми. Потребность в музыке развивается к 6 годам, может сформировать устойчивый интерес к музыке.

Эстетические эмоции, переживания как основа эстетического восприятия. Объединяет эмоциональная и интеллектуальное Отношение к музыке. Развитые эст. Эмоции являются показателям развития индивид. Муз. Культуры.

Музыкальный вкус по мнению Родыновой способность наслаждаться ценным худож. Отношением музыкой. Не является врожденным.

Оценка музыки. Сознательное отношение к своим музыкальным запросам, переживаниям, установкам, рассуждениям Школяр (она) Критерии

Музыкальный опыт школьников – уровень общей осведомленности, интересы, предпочтения, мотивация

Музыкальная грамотность. Способность воспринимать музыку как живое образное искусство неразрывно связанное с жизнью. Чувство музыки. Отличать хорошее от плохого. Умение на слух определить характер музыки и ощутить внутреннюю связь. Способность на слух определить автора музыки.

Методики выявления муз. Грамотности:

Муз. Жизненные ассоциации. Ответы на вопросы.

Выбери музыку и открой себя через музыку. Собеседник,движение,рисунки. Творческая креативность элементы. Досочиняем музыку. Качества личности.креативность параметры эмоциональность изобретательность индивидуальность в выборе средств воплощения музыкальный опыт.

Сочиняем музыку методика. Индивидуальная. Выявляет степень развитости фантазии, воображение, мышление, образное слышание, видение.

Музыкальное творческое развитие школьников.

Данная методика. Предпочтения. 3 варианта

Встреча на уроке с музыкой

Музыка из домашней фонотеки

Музыка для друзей

Опросник Творчество деятельность из существенного нового направленного на удовлетворение создание новых духовных ценностей.

Омский Д.М.

Творчество учащихся их деятельности результат которой обладает субъективной или объективной новизны.

Этапы.

1) накопление впечатлений

2) спонтанное выражении творческого потенциала

3) импровизация двигательной речевые иллюстративность рисований.

4) Создание собственных композиций. Лтературное…собственные муз. Произведений.

Педагогу необходимо чтобы урок проходил активно эмоционально. Подобрать активный материал чтобы отвечало дидактическим требованиям. Использовать приемы и методы чтобы способствовало активности, непринужденности, заинтересованности. Атмосфера.

Выбирать приемы показа образцов творчества активных видов музыкальной деятельности. Все виды музыкальной деятельности связаны с восприятием. Субъекты образовательного процесса, их взаимодействие. Процесс обучение рассматривается как взаимодействие между учителем и учениками плюс все субъекты образования. Образовательный процесс как взаимодействие Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента — преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Рассмотрим первый план этого взаимодействия по схеме «ученик — учитель». Оно реализовывалось в истории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мастером, В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает прежде всего взаимодействие самих учеников (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема. Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой SО, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия. Эмоциональное сопереживание субъектов учебного взаимодействия является одновременно и фоновым, и основным механизмом контакта. Следует отметить, что эмоциональное сопереживание как механизм контакта вызывается, в первую очередь, личностными особенностями взаимодействующих субъектов, значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу. Это обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность взаимодействия. Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышление, определяемое включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Этот механизм так называемого интеллектуального содействия обусловливается совместностью интеллектуальной деятельности субъектов взаимодействия, например учителя и учеников. Внутренним условием возникновения контакта между взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение взаимодействующих субъектов. В учебном взаимодействии психологический контакт определяет возможность естественного, незатрудненного общения, наличие которого важно для продуктивного сотрудничества его субъектов. * * * загрузка... Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта.