6.3. «Образ мира» в социальном опыте ребенка

Таблица 3

Представления младших школьников о самых значимых событиях своей жизни (в процентах к общему числу участников опроса)

Группы ответов	Мальчики	Девочки
Встреча с человеком («нашел себе друга», «родился брат»)	2,7	3,8
Приобретение желанной вещи («купили велоси­пед», «...магнитофон», «...видик», «...игровой ком­пьютер», «...куклу Синди»)	6,8	16,3
, Поездка (к морю, в деревню, за границу...)	19,2	10,0
Праздники (Новый год, день рождения)	35,6	40,0
Поступление в школу	15,1	15,0
, Овладение интересной или значимой деятельно-1 стью (научился плавать, ездить на лыжах с горы, ' играть в теннис, косить, вязать на спицах...)	9,6	5,0
Появление в доме любимого животного («купили собаку», «...хомяка», «...кошку», «родились котята»)	8,2	10,0
Преодоление себя («победил в соревнованиях», \ «успешно выступила на концерте», «ходил в на­стоящий поход...»)	4,1	5,0
Отсутствие ответа	4,1	2,5

ответах мальчиков встречались указания на «взрослые» приобретения, прямо для них не предназначавшиеся, но переживаемые как событие («папа купил машину», «месяц назад у нас появился видик»).

Достаточно ярко пережитым событием и для мальчиков (8,2%), и для девочек (10,0%) стало появление в доме животного: собаки, кош-ки, птиц. Один мальчик даже написал: «Я стал счастливым человеком, потому что у меня теперь есть друг — моя собака Долли».

Лишь 2,7% мальчиков и 3,8% девочек пережили и осознали как важ-ное событие своей жизни факт личностного общения: появление в сре де одноклассников друга или подруги, рождение младшего брата или сестры, приезд любимой бабушки. Но само обстоятельство, что дети

210 6. Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

младшего школьного возраста способны фиксировать такие ни как значимые, свидетельствует о пробуждении «внутреннего отнощ_е ния» (Л. С. Выготский) к окружающим людям.

Наше внимание привлекли и указания 4,1% мальчиков и 5% дево чек на то, что на осознаваемом отрезке их жизни самое важное собы­тие связано с преодолением себя: «победил в соревнованиях», «ходил в настоящий поход и выдержал», «хорошо выступила на концерте в му­зыкальной школе, хотя очень волновалась». То, что ребенок пережива­ет как событие свои внутренние, невидимые окружающим усилия, есть самое яркое проявление рефлексивности, а значит, и вполне опреде­ленная предпосылка субъектности его личности в процессе социали­зации.

Социальный опыт детей содержит представления о многих сторо­нах жизни взрослых. Взять, например, экономические представления. Так, у ребенка дошкольного возраста есть свой детский «образ денег», свое понимание их происхождения, назначения и ценности. Играя в «магазин», в «дочки-матери», в «путешествие», дети используют условные «деньги», зная, что нужно покупать еду, одежду, билеты. На вопрос: «Откуда берутся деньги?» дети четырех-пяти лет обычно отве­чают: «Папа берет их на работе», или «В магазине», или «В таких кас­сах — одни люди туда деньги приносят, платят за квартиру, а другие их берут, компьютер им выдает» (речь идет о сберкассе).

Свой вклад в объяснение происхождения денег вносит и детская литература. Например, героиня сказки К. И. Чуковского «Муха-Цоко­туха» просто «по полю пошла» и «денежку нашла». В сказке «Огниво» герою-солдату нужно было преодолеть страх, спуститься в подземе­лье, обмануть страшных сторожевых псов и взять из огромных сунду­ков монет столько, сколько сможет унести. В известной «эпопее» Э. Ус­пенского о замечательных жителях деревни Простоквашино герои, за­думав купить корову и поправить свое материальное положение, отправляются на поиски клада с убеждением, что он обязательно ле­жит в определенном месте.

Тенденцию легко увидеть: в представлении дошкольников деньги всегда появляются случайно, ниоткуда, но с той же закономерностью, как в живой природе появляются цветы или грибы. Иными словами, в представлении дошкольников деньги не являются эквивалентом тру

да родителей и попадают в поле зрения как малопонятная сторона

взрослой жизни.

Экономические представления младших школьников уже связаны с их реальным опытом товарно-денежных отношений: многие дети, вы­полняя поручение родителей, совершают мелкие покупки, часть детей уже имеет свои карманные деньги. В одном из наших экспериментов третьеклассникам был задан вопрос: «Если ты найдешь случайно кем-то потерянный кошелек с крупной суммой денег, то как ты поступишь?» Интересно, что в этой условной ситуации все наши юные респонденты сначала решали для себя проблему: а что такое — «крупная сумма де­нег»? Оказалось, что количественный разброс этой суммы у разных детей достаточно велик: от 100 рублей до 10 тысяч долларов. И свои прогностические действия третьеклассники представили по-разному. Подавляющее большинство (41%) отдали бы кошелек кому-то из взрослых; чуть меньшее число опрошенных (35%) купили бы на все деньги подарки для членов своей семьи; 20% попытались бы найти хозяина утерянных денег. Остальные участники опроса выбрали в качестве ли­нии своего поведения: «никому бы не сказал и спрятал бы деньги, пока они мне не понадобятся» (12%), «поделился бы находкой с товари­щами» (6%), «истратил бы всю сумму на что-то нужное для себя» (3%). Очевидно, что реального и достаточно устойчивого опыта действия в таких ситуациях у десятилетних детей нет, но у них уже есть свое понимание ценности денежных знаков, опыт переживания наблюдае­мых поступков взрослых (родителей, знакомых, героев телесериалов). Социальные психологи, исследующие проблему экономической со­циализации детей и подростков, приходят к мнению, что в этом про­цессе оказываются чрезвычайно важными четыре условия.

Первое условие: общая социально-экономическая ситуация, в которой живет ребенок и его семья. Ощущение экономической нестабильности, неуверенности в завтрашнем дне, утрата многими семьями «бюджетников» (учителей, врачей, военных) прежнего социально-эко-ромического статуса передается и детям. В годы детства важно форми­рование так называемого базового доверия к жизни, то есть интуитив­ной уверенности в том, что «жизнь хороша и жить хорошо», а если станет плохо, то помогут. Наши дети сейчас очень болезненно пережи­вают растерянность и отчаяние своих родителей, борющихся с эконо-

212 б. Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

мическими неурядицами. Стоит помнить, что сегодня материальны лишения, испытываемые многими детьми, переживаются гораздо ост рее (на фоне изобилия в магазинах и высоких стандартов потребления навязываемых рекламой), чем у их ровесников в послевоенные годы и даже в относительно благополучные 80-е гг. прошлого века.

Второе условие: основная система распределения, принятая в дан-ном обществе. За годы переходного периода (от социалистической эко­номики к рыночной) в нашей стране выросло целое поколение детей с такими же «переходными» экономическими представлениями и опы­том поведения. С одной стороны, сейчас практически каждый млад­ший школьник знает, что такое доллар и евро, может сообщить их дей­ствующий курс. Однако, с другой стороны, усвоение детьми новых стереотипов рыночного поведения сдерживается родителями. Извест­но, что одним из самых действенных способов экономической социа­лизации детей являются карманные деньги. Но в нашей стране отно­шение родителей к карманным деньгам детей до сих пор остается двойственным. Многие боятся, что эти деньги «испортят» ребенка, хотя и признают, что, давая их ребенку, хотели бы «снять» постоянную забо­ту о его мелких покупках, школьных завтраках и подарках.

Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий». Это могут быть незатейли­вые житейские сентенции старших, например: «Мой отец всегда гово­рил, что было бы здоровье, а деньги можно заработать», «Мама гово­рит, что не надо хвастаться достатком семьи — много будет завистни­ков», «Моя бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы и тебе, когда понадобится, кто-то помог». Сильными эко­номическими установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые взрослыми в обоснование своих решений или поступ­ков: «Бедность — не порок», «Трудами праведными не наживешь па­лат каменных», «Деньги счет любят», «Считай деньги в своем карма­не», «Дают — бери, бьют — беги». Эти образные формы принципов экономических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.

Четвертое условие: непосредственный опыт участия ребенка в экономической деятельности, в первую очередь в качестве покупате­ля. Известно, что большинство детей любят бывать с родителями в ма-

213

6.3. «Образ мира» в социальном опыте ребенка

газинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники еще не по­нимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег нa бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребенку трудно уста­новить функции денег, смысл «собственности», «расходов и прибыли продавца». Собственные заработки в детстве также возможны не у вся­кого ребенка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются лли очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители — «продвинутые рыночники», которые вводят плату ребенку за выполнение некоторых обязанностей по дому и отдельных поручений. Современная школа резко отказалась от организации производительного труда учащихся и .любых форм его оплаты. Но тем не менее в ней царят рыночные моде­ли поведения и происходит экономическая социализация школьников. В систему многочисленных составляющих социального опыта ре­бенка уже в младшем школьном возрасте входит образ взрослой жиз-ни. Очень важно учитывать, что социальный опыт ребенка включает в себя не только систему прошлых, совершенных социальных дей­ствий, но и ожидаемых, своеобразных «проектов социального дей­ствия» (А. Щюц). Представление о взрослой жизни неизбежно скла­дывается у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя в будущем.

Взрослая жизнь — своего рода «социальная утопия», постоянно осознаваемая ребенком. Он всегда, даже сам того не подозревая, дей­ствует с оглядкой на будущее. В своих отношениях:

• со «значимыми взрослыми» (родителями, членами семьи, учите­ лями);

• со «случайными взрослыми» (соседями, знакомыми родителей, незнакомыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);

— с «обобщенными взрослыми» (персонажами фильмов, телепере­дач, книг) ребенок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление и возрастание образа себя во времени.

Специальные исследования, в том числе и наши, показывают, что дети младшего школьного возраста в подавляющем большинстве хотят быть похожими на своих родителей в поведении, в выборе главных жизненных ценностей, в отношениях к людям. Это — специфическая детская форма выражения любви и эмоциональной привязанности.

214 6. Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

Выясняя отношение младших школьников к миру окружающих взрос лых помимо родителей, мы обнаружили тревожную тенденцию. Дети боятся незнакомых взрослых людей: они потенциально ждут от них насилия, угрозы своей детской жизни. Младшие школьники обеспо­коены своей будущей взрослой жизнью: их тревожит возможность остаться без работы и без денег, их пугают болезни и военные дей­ствия, в которых участвуют взрослые мужчины; девочек чаще посеща­ет страх остаться без крыши над головой, без еды.

По нашим данным, ожидания будущей взрослой жизни окрашены оптимистично у достаточно небольшого числа младших школьников: им нравится, что, став взрослыми, можно будет самим распоряжаться своим временем, свободно тратить деньги, ездить на машине, смот­реть любые видеофильмы. Но если предполагать, что дети хотят по­скорее вырасти и стать взрослыми, то здесь ждет разочарование. Боль­шинству детей в наших опросах нравится быть детьми, чувствовать себя защищенными, им хочется, чтобы их опекали.

Особенно характерно, что у детей из благополучных семей, где они окружены заботой и любовью, стремление взрослеть почти не выража­лось. Хотя в других экспериментальных ситуациях эти же дети прояв­ляли желание действовать самостоятельно уже сейчас: решать, когда ложиться спать, сколько времени и как делать уроки, где и с кем играть на улице. Этот парадокс указывает на то, что ребенок младшего школь­ного возраста, стремясь удержать пугающую его гонку во взрослую жизнь, пытается закрепить свое защищенное существование собствен­ными усилиями.

В педагогике существует понятие «перспектива», введенное еще А. С. Макаренко в его «системе перспективных линий». Любопытно присмотреться с современных позиций к характеристике, которую дает А. С. Макаренко «дальней перспективе». Это по существу представле­ние о себе в будущем, предчувствие, ожидание будущей счастливой жизни по всем ее линиям: в выборе профессии, работы, в построении семьи, в обеспечении материальных планов. Эта «перспектива» не про­сто организует конкретную мотивацию деятельности и взаимодействия в коллективе, как «ближняя» и «средняя» перспективы, а по сути вы­ступает судьбообразующим началом, стержневым мотивационным об­разованием взрослеющей личности.

Стоит ли говорить, как важно, чтобы у наших детей выстраивался оптимистический образ себя в будущем? Способна ли нынешняя шко-ла решать эту проблему? Да, если она не будет воспроизводить тот жиз-ренный уклад, который пугает детей, а станет социально-культурным пространством взросления, где ребенок может чувствовать себя в безо­пасности и быть самим собой.

Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с дру­гими людьми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистан­цию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь арсе­нал педагогических средств. Образовательный процесс, организован­ный с таких позиций, посвящен «преодолению» детства: в детскую жизнь императивно внедряются взрослые средства культуры, оценки, формы поведения. Современное начальное образование торопит ребен­ка становиться взрослым, не подозревая, что человек уже в младшем школьном возрасте постигает самого себя не как случайную данность, . а как жизненную задачу. Решая ее, самоопределяясь и выстраивая самого себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.

6.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации

Процесс социализации всегда включает два плана действия взрос­леющей личности: адаптацию к социуму (приспособление себя к окру­жающим влияниям, условиям, обстоятельствам, которое строится на врожденном механизме саморегуляции человека) и самоопределение в социуме (активная позиция, предполагающая оценку происходящего вокруг, отбор предлагаемых обстоятельствами воздействий, принятие их или сопротивление им). Процесс социализации потому и возможен,

что ребенок становится как бы объектом для самого себя: он должен Посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия, поступки, со-

отнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом пове­дения, который ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают

взрослые.

Когда речь идет о младшем школьнике и тем более о,дошкольнике, то педагог реально имеет дело не с оформившимся субъектом социа-

216

6. Социальный опыт ребенка как результат его социализации..

6.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации

217

лизации, а с позицией субъектности. Она выступает не просто как ча стный случай, ситуативное функционирование субъекта, а скорее как первичная, ранняя форма жизнедеятельности субъекта социализации Ребенок еще ограничен в своем участии в социальной жизни, но с по­мощью специальных педагогических условий он начинает накапливать своеобразное «социальное поле» своей личности: осознавать себя сре­ди взрослых и сверстников, свои связи с ними и опыт общения, прини­мать социальные ценности и отбирать жизненные смыслы, устанав­ливать подсознательные связи с культурным пространством, этносом. По справедливому утверждению Ю. М. Лотмана¹, выход личности в любую новую позицию по отношению к действительности осуществ­ляется путем «смыслового взрыва». Он, как считает Ю. М. Лотман, воз­можен на пересечении как минимум двух языков, двух семантических пространств. Что в процессе социализации ребенка способно «срабо­тать» в качестве пересечения семантических пространств? Это — нор­мативная система ценностей («внешний план» социализации) и реаль­ный социальный опыт ребенка («внутренний план» социализации).

Так сложилось, что система коммунистического воспитания на про­тяжении многих десятилетий ориентировала педагогическую практи­ку школы и семьи лишь на нормативную систему ценностей, то есть на внешний план социализации. А при этом неизбежно игнорировался реальный социальный опыт ребенка. Следствия такого противоречия между социализацией и официальным воспитанием отчетливо видны в судьбах отдельных детей и целых поколений. При всем разнообразии его проявлений дети всегда сопротивляются пренебрежению к их ре­альной внутренней жизни и индивидуальному опыту. Для младших школьников в этих случаях не обязательно характерны прямые конф­ликты со взрослыми и стремление утвердить свое «Я». Дети младшего школьного возраста чаще занимают позицию конформизма, покорно воплощают в школе спускаемые сверху ценности, а вне школы живут в другой системе ценностей. Не это ли «балансирование» между систе­мами ценностей приводит к тому, что у значительной части младших школьников (по данным психотерапевтов, до одной трети детей) отме­чаются отчетливые невротические изменения психики, они увеличива­ют армию токсикоманов, имеют попытки суицида.

¹ Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992. Главы 1-5.

Очевидно, что процесс воспитания в современных условиях должен ориентирован не на личность «хорошо управляемую», а на лич­ность самоопределяющуюся. Это означает в первую очередь смену ключевого начала воспитания: не сводить всю социализацию только I нормативным воздействиям воспитательного процесса, а соотносить нормативный и стихийный планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а «идти» к ним через их социальный опыт, давая Возможность каждому ребенку действовать как самоопределяющейся личности.

Отсюда возникают два вполне закономерных вывода.

Во-первых, в личности ребенка может быть воспитано только то, что лежит в «силовом поле» его социализации и составляет его соб­ственную жизнь.

Во-вторых, воспитательное воздействие (воспринимаемое ребен­ком как внешнее, чаще всего связанное с личностью взрослого, долж-Аю соотноситься со складывающейся у ребенка позицией субъектно­сти, с уровнем социализированности его личности.

Процесс самоопределения ребенка в социуме предполагает поиск Определенной, значимой для себя и одобряемой взрослыми позиции субъектности. Он характеризуется:

• личностной рефлексией («Кто я?», вычленение себя по отноше­ нию к социальному);

• «достройкой» своей идентичности по отношению к другим лю­ дям, в первую очередь значимым другим (своеобразный мыслитель­ ный эксперимент, когда в идеальном плане происходит прогнозирова­ ние разных стратегий, способов действия и выбор оптимального вари- анта);

• самоиспытанием себя в деятельности (определенное волевое усилие, необходимое для акта выбора).

Важнейшими признаками социального самоопределения личности ребенка, на которые в первую очередь должно ориентироваться воспи-ание, являются активность, способность к самостоятельному акту ыбора и ответственность. Э. Эриксон точно заметил, что детство, ючество и юность — это время «психосоциального моратория», ко­да общество позволяет взрослеющему человеку самому искать себя, «примерять» роли и экспериментировать с социальными интересами,

218

6, Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

а момент принятия жизненно важных решений еще отсрочен. Вклю, чившись в процесс самоопределения, ребенок начинает постепенно переходить от стихийного, детерминированного взрослыми спосо­ба жизни к такому, который в той или иной мере уже определяет сам В ситуации самоопределения ребенок не автоматически использует свой социальный опыт, а проявляет своеобразное жизнетворчество Здесь имеют место все признаки акта творчества, проявляющиеся в по­знавательной, художественной или трудовой деятельности.

1. Избирательное отношение к действительности. Объект отно­шения личности ребенка в акте самоопределения может быть любым по своему содержанию: игра, манипуляция, словотворчество, проекти­рование и предметное воплощение проектов в различных природных материалах, музицирование, драматизация и в том числе реакции на особенности взаимоотношений людей, события, собственные дейст­вия. Главное, что именно в такой избирательности отношений ребенок проявляет свою креативность.

2. Создание нового материального или духовного продукта. Новое в содержании социального опыта возникает у ребенка тогда, когда тре­буется не автоматическое пользование известными предметами или правилами, а необходимо по-иному приспособиться к возникшей ситу­ации. Известно, что К. Роджерс видел творчество не столько в созда­нии чего-то нового в окружающей обстановке, сколько в создании но­вых граней собственной личности.

3. Актуализация рефлексии. Ребенок в акте самоопределения как бы «вырывается» из устоявшегося стандарта обыденной жизни и стано­вится абсолютно открытым своему опыту, своим переживаниям и ре­акциям. Он потому и творит, что осознает (а порой и неосознанно при­нимает как данность) себя как организатора свободы своих действий, свое право на самооценку происходящего, на возможность быть самим собой.

Социальный опыт ребенка — сложный продукт его творческого раз­вития и, следовательно, зависит не только от воздействий общества и воспитательной среды, но и эволюционизирует, организуясь как бы «из самого себя». В силу такой природы все компоненты социального опыта ребенка — величины переменные, поэтому они неизбежно характе­ризуются как неустойчивые и неравномерные.

219

ации

6.4. Самоопределение ребенка в процессе социализ

Теоретический анализ таких проявлений в методологическом отношении является более плодотворным на основе идей синергетики (И- Пригожий, И. Стенгерс, Г. Николис, С. П. Курдюмов, А. А. Самар­ский). Синергетика (теория саморганизации) изучает открытые нели­нейные системы и объясняет общие универсальные механизмы само­произвольного возникновения, относительно устойчивого существова­ния и саморазрушения упорядоченных структур. Охарактеризуем эти механизмы.

1. Существует функциональная общность процессов самоорганиза­ции в живой и неживой природе, в социальной жизни и культуре. Ди­намическая устойчивость сложных процессов самоорганизации под-

держивается благодаря следованию законам ритма (циклические сломы

выглядят так: подъем — спад — застой — подъем).

2. Всякий процесс саморазвития сопровождается огромным фоном случайностей (в терминах синергетики — флуктуации). Принцип «по­ рядок через флуктуации» (И. Пригожий) не укладывается в рамки при­ вычных представлений, но именно он объясняет, что случайность мо-

жет стать основой существенного результата развития.

3. Для того чтобы случайность стала самоорганизующей структу­ рой, необходимо особое состояние самой системы — неустойчивость, то есть особая чувствительность к малым флуктуациям. Таким обра­ зом, неустойчивость выступает как главный конструктивный момент самоорганизующейся системы. Развитие идет через неустойчивость,

случайности, как бы резонируя их и возбуждая.

4. Если система пришла в точку выбора (на языке синергетики, ,в точку бифуркации), то ей предстоит выйти в качественно новое со­стояние скачком. А скачок — уже нелинейный процесс, сопровождаю­щийся взрывом функций, и это означает, что «будущее не входит со­ставной частью в прошлое» (И. Пригожий).

5. Концепция развития в синергетическом обосновании выражает-: ся трехчленной формулой: системность, динамизм, самоорганизация. Экстраполяция этой концепции в педагогику и конкретно на про­блему становления социального опыта ребенка позволяет уйти от тра­диционного представления о том, что социальный опыт ребенка — ре­зультат внешнего управляющего воздействия родителей, педагогов, среды, а его поведение — прямое следствие приложенных педагоги-

ческих усилий. Знание принципов синергетики наводит на мысль о том что слабое резонансное воздействие (возникающее осознание соб­ственной значимости, пережитая жизненная ситуация, поступок-вы­бор, о котором не знают взрослые, и др.) может оказаться во много раз сильнее и значимее для социального опыта ребенка, чем официальная беседа в классе или нотация родителей, не подкрепленная их собствен­ным образом жизни. Идея резонансного развития побуждает задумать­ся над тем, что в формировании такой сложной и тонкой системы, как социальный опыт ребенка, важна не сила внешнего воздействия сама по себе, а его «топология», правильная пространственная организация резонансного воздействия.

В соответствии с общими принципами синергетической методоло­гии необходимо не просто включать в поле зрения педагога-воспитате­ля процесс накопления ребенком общепринятых поведенческих навы­ков, а специально инициировать самоорганизацию и самоопределение ребенка в социальной ситуации.

Следует обратить внимание и на то, что возникновение нового ка­чества социального опыта происходит (основываясь на закономерно­стях протекания процессов самоорганизации в открытых нелинейных системах, каковой является социальный опыт) сразу, вдруг, как некоего целого, а не по частям. Поэтому внешне регламентированные социали­зирующие воздействия, не соотнесенные с субъективными проявлени­ями личности детей, «инфантилизируют» их, удерживают отдельные компоненты их социального опыта на уровне количественных нако­плений и лишают его того самого запуска «вдруг» как целостного каче­ственного скачка.

Ребенок даже первого десятилетия своей жизни «пропускает» через себя разнообразные формы бытия: то, что происходит лично с ним; «обработанный», устоявшийся опыт прошлого, оформленный в виде религиозных, этнических, политических, интеллектуальных, техноло­гических норм и ценностей, правил и обычаев. Подобные социальные стереотипы не «заслоняют» жизнетворчества детей в конкретных ситу­ациях. Не этим ли объясняется поразительная глубина и точность дет­ских суждений, оценок, реакций на те или иные события, которые дети проявляют, казалось бы, вопреки традиционному жизненному опыту в семье или типичным социальным ориентирам в школе.

221

6.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации

Так, в наших опросах учащиеся третьих классов петербургских школ высказывали свои суждения о том, что такое счастье, вспоминали события, которые они переживали как минуты счастья. В качестве ти-| личных проявлений счастья назывались: любящие родители, хорошие друзья, праздники, развлечения («когда не скучно»), отсутствие непри-\ ятностей, хорошее здоровье, материальный достаток в семье, подарки. Эти ориентиры счастья демонстрировали достаточный вес стереоти­пов в социальном опыте детей.

Но мы также обратили внимание на такие фрагменты социального

опыта детей, которые не могли быть переданы «открытым текстом» от

взрослых к детям или прямо «считаны» в общении с ними. Многие

дети 10-11 лет уже пережили «горячие точки» судьбы и в собственных

поступках остро, мучительно, с невероятной для этого возраста мерой

творчества сами «вывели» свои первые социальные принципы. Вот

фрагменты таких суждений:

«Счастья не будет, если хоть один человек на свете будет делать Шотихонъку злое дело: красть, обманывать. Другие люди не будут об этом знать, не догадаются, а счастья все равно не будет никому».

«Счастье — это когда люди любят друг друга. Но все всех любить кне могут, значит, счастья всегда будет мало для человека».

«Счастье бывает только в сказках и в сказочном кино. А в жизни шее хорошее всегда быстро кончается».

В этих бесхитростных детских максимах — проекция мощного «внутреннего диалога. И это не просто способ установления взаимосвя­зей разнонаправленных ценностных ориентации в своем социальном опыте, а способ творения себя. Для ребенка 10-11 лет такое проявле­ние творчества на уровне самосознания необычайно сложно. По сути это — преодоление большого и удобного монолита стереотипов, за-щищающих в детстве от многообразия неразрешимых проблем бытия. Как же эти дети, которые уже самоопределяются и раньше других («вырываются» из такой социальной плаценты, воспринимаются окру-жающими? Бесспорно, они «белые вороны». Но многие из этих детей, Жак мы обнаружили в своем исследовании, не проявляются в условиях традиционного образовательного процесса, на уровне учебных задач они оперируют стереотипами и демонстрируют полное сходство с од­ноклассниками.