6.1. Социальный опыт: понятие, механизм становления

1. Познавательно-мировоззренческая (знания о природе и обществе, Приведенные в мотивирующее действие).

1. Телеологическая (жизненные планы, цели и устремления).

2. Оценочная (отражает стремление к выбору, определению меры и оценке собственных действий).

3. Сфера должного (охватывает осознание личностью своих обязан­ ностей перед обществом, конкретно — перед определенным коллекти­ вом, учителем, родителями).

Осмысление значимости мотивирующего фона в становлении со­циального опыта ребенка приводит к важному педагогическому выво­ду: внешние воздействия, в том числе педагогические, принимаются личностью воспитанника, приобретают для него личностный смысл лишь в том случае, когда они детерминированы не только значимостью для социального окружения, но и значимостью для социального опыта самой личности.

Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситу­аций, раздумья над наблюдаемыми поступками других людей и их пе­реживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях художественной литературы, изобразительного искус­ства, кино, переработанный и «присвоенный».

Очевидно, что социальный опыт ребенка составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно.

В практике начальной школы у большой части педагогов это созда­ет представление, что социальный опыт детей младшего школьного возраста — область еще только зарождающаяся и потому не заслужи­вающая особого внимания. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой начальной школе к детскому социальному опыту практиче­ски не обращается. В результате такого педагогического пренебреже­ния личностное развитие младших школьников серьезно обедняется. Школа усиленно ориентирует детей на освоение программного мате­риала по учебным предметам и не реализует их личностный потенциал Ра уровне непосредственного восприятия мира, первого опыта само-регуляции. Следуя мысли Р. Бернса, учебная программа начальной Школы «давит» на скрытую программу социализации, которую ребе-

188

6. Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

нок в первые школьные годы также не менее активно осваивает. Про грамма социализации не осознается так отчетливо, ее нельзя зафиксд, ровать в категориях учебных достижений, «но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его пред. ставление о себе и о том, что думают о нем другие»¹.

Поэтому одна из важнейших задач педагогов начальной школы

помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на рефлек­сивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа Предлагая детям тот или иной элемент содержания воспитания, обуче­ния, их следует направлять не столько на реализацию этого содержа­ния, сколько на соотнесение последнего со своим социальным опы­том: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.

6.2. Педагогическая характеристика

структуры социального опыта ребенка

Традиционная педагогика, связанная с исследованием «воспитания в узком смысле», в поле своего зрения, как правило, не включала изу­чение социального опыта ребенка. Между тем назрела потребность в экспериментальных данных по таким аспектам, как проявление пока­зателей социального опыта детей, сложившегося в определенной мик­росреде; выявление роли специально организованного воспитательно­го и учебного процесса в формировании социального опыта детей; воплощение социального опыта воспитанников в их личностных каче­ствах.

Основываясь на понимании социализации как процессе самостоя­тельного выстраивания ребенком своего социального опыта, мы выде­ляем такие существенные педагогические характеристики его структу­ры, как содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

Содержательный аспект системы социального опыта ре­бенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятельности и проявляется в представлениях о глав­ных жизненных ценностях.

¹ Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986. С. 249.

6.2. Педагогическая характеристика структуры социального опыта... 189

Современная психология определяет категорию «представление» как образное, обобщенное знание объективной действительности, как субъективное отражение окружающего предметного мира (Л. И. Божович, А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Субботский).

Структуру социальных представлений в современной психологии принято рассматривать как единство когнитивного, эмоционального и действенного (поведенческого) компонентов.

Когнитивный компонент содержит информацию, которую ребенок получает из разных источников, в различной степени осознает и струк­турирует, используя для объяснения событий и явлений.

Эмоциональный компонент социальных представлений выражает эмоциональное отношение ребенка к тем или иным явлениям социаль­ной действительности, к людям или к самому себе как члену социума.

Действенный (поведенческий) компонент социальных представле­ний детей проявляет их мотивационную сущность, желание или неже­лание действовать в смысловой «рамке» данного представления. Этот компонент опосредует поведение ребенка и указывает на то, что соци­альные представления — это не столько система знаний об обществе, сколько система смыслов.

Главным объектом внимания при исследовании содержательной стороны социального опыта детей является их речевая коммуникация. Высказанное ребенком понятие или суждение уже как бы обозначает его поступок, даже еще не осуществленный, а существующий в буду­щем, ибо даже мысль есть «индивидуально-ответственный поступок» (М. М. Бахтин).

Так, в нашем исследовании мы изучали представление младших школьников о «хорошем человеке» (в опросе участвовали 287 учащих­ся вторых, третьих и четвертых классов). Анализ устных и письмен­ных суждений детей показал, что почти все опрошенные дети (97,9%) имеют достаточно определившееся представление о «хорошем человеке».

Представление о «хорошем человеке» в образе взрослого чаще все-го дети характеризовали такими качествами, как добрый, готовый по­мочь, трудолюбивый, красивый, веселый. У «хорошего человека» в лице сверстника дети больше ценили отзывчивость, веселый нрав, Ум, честность. Нередко в качестве обобщенного образца «хорошего Человека» выступают представители той или иной профессии, с кото-

190 6. Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

рыми ребенок реально встретился в жизни или, что чаще, вынес эти представления из телевизионных сериалов («хочу быть умным бизнес меном», «врач — обязательно хороший человек: он смелый, потому что не боится делать операцию, и ему все верят», «лесники — всегда хоро-шие люди, они все доброе берут от природы»).

Примечательно, что для второклассников основными образцами «хорошего человека» явились близкие люди, родители (47,4%), для тре­тьеклассников они составили 33,3%, а для учащихся четвертых клас­сов — 18,6%. Друзья-сверстники воплощают черты «хорошего челове­ка», напротив, для 24,7% четвероклассников, для 14% третьеклассни­ков и для 11,8% второклассников. Обобщенный в литературном образе «хороший человек» чаще становится ориентиром для учащихся чет­вертых классов (25,8%), третьих (17%), чем для второклассников (9,2%).

Социальные представления, определяющие содержательную сторо­ну социального опыта ребенка, создают в его сознании своеобразную модель социального отношения. На основе такой модели ребенок уста­навливает избирательную связь с реальными людьми в микросоциуме.

Очень важно отметить, что еще до проявления социального пред­ставления в акте собственного поступка социальный опыт ребенка со­держит достаточный объем как бы «невостребованных» социальных представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реально «под­питывают» новые социальные представления, которые начинают воз­никать в ситуациях собственных поступков детей.

На эту тенденцию мы обратили внимание, изучая представления младших школьников о смысле жизни и главных жизненных ценно­стях. Трудно не признать, что из всех ситуаций выбора, которые стоят перед человеком, выбор смысла жизни особенно важен и столь же сло­жен. Именно поэтому взрослым нередко кажется, что дети пребывают в той счастливой и беззаботной поре жизни, когда еще рано отдаваться этим мучительным поискам.

Но наши исследования показали, что дети в младшем школьном воз­расте уже задумываются над проблемой смысла жизни, жизненных ценностей в различных ее аспектах: ради чего живет человек на свете, что в жизни самое главное, к чему в жизни надо обязательно стремить­ся, а чего остерегаться и не допускать? Но вербальное объяснение этих

191

6.2. Педа

огическая характеристика структуры социального опыта...

социальных представлений они способны дать лишь в специально со­зданных ситуациях переживания смысла своего социального представ­ления, как бы условного его «проживания» вместе с вымышленными героями или сказочными персонажами.

Так, в нашем эксперименте (в опросах участвовал 121 школьник), изучая представления первоклассников о главных жизненных ценно­стях, мы обнаружили, что в качестве ведущих ценностей дети осозна­ют: саму жизнь, здоровье (92,6%), мирное течение жизни (81,1%), ибо межнациональные и политические столкновения последнего времени делают для них настоящую войну далеко не эпизодом прошедшей ис­тории. Значительное число первоклассников выделяют как жизненную ценность семью (52%), любимую работу (44,6%), возможность жить в единстве с природой (34,7%), иметь друзей (28,8%). Достаточно не­обычным признаком, отражающим сегодняшние социально-экономи­ческие тенденции, явилось указание 71,7% первоклассников на «день­ги» как значимую жизненную ценность, «машину» (23,1%) и «имуще­ство» (18,2%). Примечательно также, что 15,7% первоклассников выделяют в качестве духовной ценности жизни Бога. Все это, несо­мненно, свидетельствует о меняющемся «образе общества» в микросо­циуме современных детей.

Позиционно-оценочный аспект системы социального опыта ребенка выражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

Позиционно-оценочный аспект социального опыта ребенка можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать о своих проблемах, высказать свои суждения по поводу альтернативных суж­дений или противоречивой ситуации. Проявления позиционно-оценоч-ного аспекта обнаруживаются с помощью проективных опросников, например «Когда я буду взрослым...», «Я очень люблю...», «Больше все­го на свете я боюсь...», «Счастье — это...», методик шкалирования лич­ностных качеств, словесных автопортретов (например, модифици­рованный тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» в десяти ответах). Так, данные о позиционно-оценочном аспекте социального опыта Учащихся первых классов мы получили методом анализа стандартизи­рованного опросника My autobiography. Такой лист традиционно за-

192

6. Социальный опыт ребенка как результат его социализ.

ации.

полняют дети в американской начальной школе. Для наших перво классников он был переведен на русский язык с точным сохранением расположения вопросов, рамки, имитирующей место для фотографу где дети рисовали свой портрет. В нашем опросе участвовали перво классники г. Мурманска, г. Оленегорска Мурманской области, г. Санкт Петербурга и г. Джексонвилл, штат Флорида, США (всего 150 человек) Условная структура самопознания социального опыта, заложенная в «Автобиографии», включала рубрики в логике опросника «Что я знаю о себе»: моя семья, мои друзья, мои любимые занятия, мои мечты, мое настроение (отношение к жизни во всей ее совокупности в данный момент).

Анализируя «Автобиографии» американских и российских перво­классников, в центр внимания мы поставили не разброс конкретных ответов, а проявление эталонной системы социальных ценностей («нормативный канон личности»). Несомненно, сама жизнь (с еще не­различимым детским сознанием, ее социальными, экономическими, демографическими, идеологическими, культурологическими парамет­рами) в США и в России весьма различна. Понятно и без особого срав­нительного анализа, что действие институтов социализации и конкрет­ное содержание детства в нашей стране и в США существенно отлича­ются. Но есть и «интерсоциальные» проявления детского социального опыта: восприятие, осознание своего места в семье, в среде сверстни­ков, своих любимых занятий, своих жизненных планов и стремлений. Полученные нами данные дают основание для некоторых педагоги­ческих обобщений. Количественные показатели уровня проективных представлений проявили некую тенденцию: американская школа боль­ше озабочена не столько академическими успехами своих самых ма­леньких учеников, сколько их социализацией. Наша российская школа пока еще традиционно в первом классе уделяет особое внимание учеб­ным успехам детей (проверка техники чтения на скорость, диктанты, скрытая форма пятибалльной системы отметок, представленная в виде звездочек, жетонов, очков, выставление переводных оценок по учеб­ным предметам и др.). А между тем у детей в значительной мере пото­му и отмечается разница в уровне знаний, что их социальный опыт, сложившийся еще в дошкольном детстве, очень различен.

Наибольшую разницу в ответах детей мы обнаружили по вопросу об их любимых занятиях в свободное время. Стоит заметить, что это —■

6.2. Педагогическая характеристика структуры социального опыта... 193

свободная социализирующая деятельность, где субъективные призна­ки социального опыта ребенка раскрываются особенно заметно. Аме­риканские первоклассники предпочитают в свободное время занимать­ся спортом: мальчики — бейсболом, серфингом, велосипедом; девоч­ки — велосипедом, гимнастикой. Российские дети (мальчики и девочки единодушно) на первое место поставили такое занятие, как «читать» и «делать уроки», кроме того, мальчики отдают предпочтение таким за­нятиям, как «рисовать», «гулять», а девочки — «играть», «смотреть те­левизор».

Можно радоваться, что мы еще читающая страна, но не может не тревожить, что наши дети живут под дамокловым мечом несделанных уроков. Они не имеют достаточных возможностей заниматься спортом, общаться с миром природы, познавать искусство и обрекаются взрос­лыми на весьма бедный «стартовый» социальный опыт. А учебные успехи младшего школьника как раз и зависят от содержания и харак­тера его социального опыта, от степени его «социализированности»: опору учебной деятельности он должен искать в своем социальном опыте. Задача взрослых — обогащать социальный опыт детей, раздви­гать его горизонты и свободу выбора.

Анализ суждений детей об их дальнейших жизненных планах (за­писи в строке «Когда я вырасту, буду...») показывает, что они видят себя в будущем в основном в качестве лиц определенной профессии. У аме­риканских детей чаще всего упоминаются: у мальчиков — полицей­ский, пилот, бейсболист, хозяин (зоопарка, бензоколонки, ремонтной мастерской); у девочек — учительница. У российских детей преобла­дают профессии: у мальчиков — военные (десантник, военный летчик), моряк, космонавт, милиционер, геолог; у девочек — учительница, вос-' питатель детского сада, врач, продавец. Но встречаются и указания на профессии адвоката, фермера, владельца фирмы, банкира (у мальчи­ков), манекенщицы, переводчицы, служащей банка (у девочек). При­мечательно, что 22% американских девочек, размышляя о своих планах на взрослую жизнь, написали: «буду мамой». Никто из российских детей свое будущее с ценностями семейной жизни не связывает.

Особое внимание мы обратили на автопортреты детей, нарисован­ные в специальной рамке и имитирующие фотографию. Этот прием Позволил обеспечить установку на изображение «себя в настоящем». Но это вовсе не значит, что все дети это сделали: были и автопортреты

195

194 6. Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

«себя в будущем» (в спортивных доспехах, в халате и шапочке врача, в шлеме летчика).

По мнению современных психоаналитиков, такое стремление ре. бенка вместо своего настоящего изобразить не очень близкое буду. щее — признак еще не осознаваемого им личностного неблагополу­чия, неудовлетворенности своей нынешней жизнью и самим собой Этот признак проявился у 22,3% российских первоклассников.

Важную информацию дал и анализ цветового решения «автопорт­ретов». У девочек преобладали более яркие цвета, они стремились не­пременно раскрасить детали одежды, волосы, уделяли внимание про­рисовыванию лица. «Автопортреты» мальчиков чаще фиксировали не лицо, а фигуру в действии, то есть они стремились как бы иллюстриро­вать свои любимые занятия, свой характер и будущие устремления.

В целом материалы «Автобиографий» первоклассников свидетель­ствуют, что у детей в разной степени, но уже складывается «социально приемлемый образ самого себя» (Дж. Левингер), как важное структур­ное начало социального опыта.

Проведенный нами в среде учащихся вторых и третьих классов (все­го участвовало 253 человека) опрос с проективным заданием «Я всегда бываю недоволен собой, когда...» позволил выявить основные причи­ны, вызывающие у младших школьников уже осознаваемое недоволь­ство собой, как показатель их активного отношения к своей личности.

В числе участников опроса 27,9% учащихся вторых классов и 16% третьеклассников отметили, что не испытывают недовольства собой. Уточняющие индивидуальные беседы показали неоднозначность их позиции: большая часть отказавшихся отвечать на поставленный во­прос детей на самом деле достаточно часто испытывают состояние пси­хического дискомфорта, тревожатся о результатах своей учебы и стату­са в межличностных отношениях, мечтают о достижениях, которые были бы замечены родителями, учителями, товарищами. Но причины своих нынешних неудач эти дети не связывают со своей личностью, а склонны искать их вовне, поэтому недовольство они высказывают, как правило, в адрес обезличенных внешних объектов: «мне не везет», «когда я делаю что-то хорошее, никто этого не видит, а как ошибусь, все сразу начинают ругать», «я всегда доволен собой, если мне не пор тят настроение». Нашлись дети и вполне довольные собой, которые по

6.2. Педагогическая характеристика структуры социального опыта..

Таблица 2 Мотивировки младших школьников по поводу причин недовольства собой

Мотивировки	Число указаний, %
	2-й класс	3-й класс
Плохие отметки	48,3	21,7
Замечания учителя	17,7	14,1
Плохие отношения с товарищами	.26,5	24,5
Проступки в семье	34,7	45,3
Неудачи в различной деятельности (кроме t учебы)	8,2	11,3
Физический дискомфорт	12,2	7,5
Душевный дискомфорт	6Д	20,7

существу не приняли саму установку опроса на самоанализ: «У меня есть свои хорошие черты и недостатки, но говорить об этом нескром­но, это — моя тайна», «Я всегда всем доволен, потому что я не люблю нытиков», «Я считаю себя хорошей».

Анализ полученных мотивировок (см. табл. 2) показал, что у вто­роклассников недовольство собой возникает главным образом в момент получения плохих оценок и в не меньшей мере в ситуациях общения с родителями, братьями, сестрами и старшими в семье. Значительно и осознание собственной вины в размолвках с одноклассниками, товари­щами по играм, а вот дисциплинарные нарушения, по поводу которых Делает замечания учитель, огорчают лишь 1 7,7% второклассников.

К третьему классу недовольство собой из-за плохих отметок отсту­пает на третье место, а областью, которая особенно сильно рождает Недовольство собой, уже становятся отношения в семье и отношения с товарищами. Ситуации «замечаний учителя» вызывают недовольство собой у 14,1% учащихся третьих классов.

Неудачи в спорте, художественной деятельности (например, заня­тия в музыкальной или художественной школе), в коллекционирова­нии и домашнем труде достаточно стабильно имеют низкую значи­мость и у второклассников, и у третьеклассников. Это объясняется

197

196 6. Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

доминантой учебной деятельности в жизни младших школьников и наряду с этим можно видеть значительное ослабление мотивировок, зависящих от учителя, и, напротив, возрастание роли мотивировок, воз никающих в отношениях с товарищами и членами семьи.

«Физический дискомфорт» в качестве мотивировки недовольства собой указывал на проявления нездоровья: «недоволен собой, когда болит голова и я плохо соображаю», «...болит живот, и я всем недо­вольна». Не может не настораживать, что, испытывая чувство голода физическую боль, дети характеризуют свое состояние как недоволь­ство, направленное на себя.

Рубрика «душевный дискомфорт» включала мотивировки, характе­ризующие внутренний личностный план: указания на недостатки сво­ей памяти, внимания, мыслительных возможностей, воли, характера, проявления отдельных личностных качеств («я бываю недоволен со­бой, когда надо учить стихи, а память у меня неважная», «...я стесни­тельная, хочу что-то сказать, но боюсь, что другим это неинтересно»). Мотивировки этой группы во втором классе указывались реже всех остальных, а к третьему классу их значимость серьезно возросла, что свидетельствует о возрастании рефлексивности личности детей. Ин­дивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребенка является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от того:

• какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает;

• как соотносит себя с действительностью;

• какова степень его социальной активности;

• в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

• насколько сформированы его социальные установки на себя.

Функциональный аспект системы социального опыта ре­бенка определяется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Категория «стиль жизни» относится как единичное к общему к ка­тегории «образ жизни». В процессе социализации в результате актив­ного взаимодействия между личностью и окружающим социальным

миром происходит ее включение в образ жизни общества. По своей лсихологической природе этот процесс — не что иное, как опредмечи­вание и присвоение культуры общества (А. Н. Леонтьев), поэтому субъ-ективный механизм социализации можно характеризовать через кате­горию «образ жизни».

На вопрос о том, что включает в себя совокупность образа жизни, современная философская литература не дает однозначного ответа. Образ жизни определяется как устойчивые формы и способы поведе-_йия людей (Г. Л. Смирнов); как устоявшиеся, типичные для историче­ски конкретных социальных отношений формы индивидуальной и груп­повой жизнедеятельности людей (В. И. Толстых); как устойчивый способ воспроизведения и удовлетворения социальных потребностей (А. Г. Здравомыслов); как совокупность различных форм повседневно­го поведения личности и группы (Л. А. Гордон, Э. В. Клопов); как ти­пичные формы жизнедеятельности людей, условия их труда и быта, характер человеческих взаимоотношений (Г. Е. Глезерман); как опре­деленный тип самоутверждения, самореализации отдельной личности в рамках социальной группы, класса (А. П. Бутенко).

Обобщенная характеристика структуры образа жизни может быть представлена в виде системы таких «блоков»: труд и связанное с ним материальное благосостояние; духовная жизнь (культура, искусство, наука, мораль, религия); общественно-политическая, административ­ная, коммуникативная деятельность, в которых проявляются особен­ности поведения людей и складываются их отношения.

Если соотнести реальную жизнь ребенка с рассмотренной нами структурой образа жизни, то станет ясно, что в его социализации по­добную структуру следует рассматривать на микроуровне, то есть на уровне образа жизни ближайшего социального окружения, в первую

очередь семьи.

Принимая во внимание интегральный характер такого явления, как образ жизни, следует подчеркнуть, что в процессе социализации даже

ребенок дошкольного и младшего школьного возраста не является пас­сивным продуктом объективных воздействий. Он уже достаточно про-

являет себя в качестве носителя определенного образа жизни. Накоп­ление необходимого социального опыта преобразуется в индивидуаль-

\ный стиль жизни. И вовсе не важно, что ребенок еще не формулирует

198

^Социальный опыт ребенка как результат его социализации

(или слабо формулирует) в словах свое понимание жизни и отнощения к ней, но он уже самостоятельно вырабатывает и это понимание, и эт отношение, выстраивая собственный стиль жизни. Таким образом стиль жизни — это субъективное выражение личностью ребенка ев его образа жизни. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс накопления и использования ребенком своего социального опыта.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социали­зации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных це­лей, человек проявляет к окружающим предметам и явлениям опреде­ленное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одно­го и того же предмета, явления могут быть самыми различными, кроме того, в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внутреннем мире личности и оформляются в систе­му ценностей, ценностных ориентации личности.

Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы по­ведения и деятельности человека. Явления и события действительно­сти в определенной степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.

Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к дру­гу, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и бы­товому общению. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий личностный смысл, который определяется уже сложив­шимся стилем жизни.

Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания. В современной педа­гогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у детей и молодежи ориентации на до-

6.2. Педагогическая характеристика структуры социального опыта... 199

стойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, на культуру _Отношений не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение троить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих качеств невоз­можно становление современного человека как субъекта социальной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман). Одним из центральных вопросов при исследовании стиля жизни как проявления функционального аспекта социального опыта личности яв­ляется вопрос о его сущностных компонентах и механизме их взаимо­связи. Исследования В. И. Толстых (1975), К. Тарро (1976), X. Й. Лий-метса (1979), И. С. Кона (1980), А. К. Муст (1983), Титмы (1982), 0. С. Газмана (1989) обращают внимание на то, что ядром, сутью того или иного стиля жизни являются определенные ценностные ориента­ции. Безотносительно к человеку нельзя говорить о ценностях, потому что они — своеобразный поведенческий ориентир, который детерми­нирует отношение личности к себе и к окружающему миру.

Одна из самых признанных теорий жизненных ценностей принад­лежит М. Рокичу. Он делит их на две противостоящие группы:

• «терминальные ценности» (ценности-цели): например, дружба, любовь, богатство, власть, безопасность и др.;

• «инструментальные ценности» (ценности-средства): искрен­ ность в общении, готовность прощать, терпение, трудолюбие, уваже-

ние старших, свобода выбора и др.

Психологическим механизмом, посредством которого обществен­ные ценности как элементы общественного сознания становятся цен-ностями индивида, являются установки. Согласно теории установки Щ. Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует состояние психофизиологической готовности, предрасположенности к ней, то есть установки. Установка — это целостное психическое явление, в котором действительность отражается в соответствии с по­требностями индивида, в силу чего возникающая на ее основе актив ность носит целесообразный характер.

Установка в конкретном поведении человека может проявляться как настроение, как эмоционально-рассудочный настрой в отношении дан-ного объекта (оптимистический или пессимистический, романтичес­кий или скептический) или как ожидание (надежда на определенные социальные действия, реакции, сообщения). Установки могут быть

бессознательными или осознаваться как определенное отношение. При этом следует иметь в виду, что эти жизненные отношения проявляются не только в том, на что личность направляет свою активность, но и в том, как она соотносит себя с действительностью.

Для изучения стиля жизни личности в детском возрасте представля. ют интерес некоторые выводы ученых школы Д. Н. Узнадзе.

1. Функцию установки может выполнять результат восприятия или представления, предшествующего специально организованному кри­тическому опыту, то есть первые, самые общие представления нередко становятся фиксированными установками и определяют все дальней­шее восприятие и оценку того или иного объекта действительности.

2. Кроме фиксированной установки следует выделять так называе­ мую первичную установку. Ее функции выполняет диффузная потреб­ ность субъекта. Эта потребность может быть так интенсивна, что же­ лание, стремление, получить будущий привлекательный результат из­ менит поведение личности.

3. Следует считать грубой ошибкой при рассмотрении активности личности отождествление ее сознательных отношений к действитель­ ности и знаний. Для понимания природы личности совершенно недо­ статочно знаний того, какую она имеет информацию о культуре, тради­ циях, идеологии общества. Необходимо также учитывать, какие ориен­ тации, установки имеются у личности в этих областях.

Отмеченные особенности установки проявляются именно у детей и должны серьезно учитываться в процессе их социализации.

В современной психологической науке одним из самых убедитель­ных подходов к проблеме ценностных ориентации является «диспози-ционная теория регуляции социального поведения личности» В. А. Ядова¹. Диспозиция личности, как считает В. А. Ядов, — это за­фиксированные в ее социальном опыте предрасположенности особым образом воспринимать и оценивать условия, свою позицию, действия окружающих людей и в соответствии с этим определенным образом действовать в данной ситуации. Он выделяет четыре уровня диспози­ций и соответственно четыре типа установки и их различное влияние на протекание мотивации.

¹ Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1975.

L 6.2. Педагогическая характеристика структуры социального опыта... 201

Первый уровень — элементарные фиксированные установки (по Д.H.- Узнадзе). Они возникают на основе витальных потребностей. Мотивация в данном случае во многом определяется ближайшим се­мейным окружением и непосредственными предметами, служащими удовлетворению этих потребностей.

. Второй уровень — социальные фиксированные установки (аттитю-ды). Мотивация на этом уровне определяется потребностями личности в общении.

Третий уровень — базовые социальные установки, или общая на­правленность интересов личности в ту или иную сферу социальной активности, труда, профессиональной деятельности. Система мотива­ции расширяется, меняются доминантные мотивы.

Четвертый уровень — система ценностных ориентации личности ■ на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Моти­вация на этом уровне определяется общими социальными условиями, системой экономических, политических, идеологических, нравствен­ных принципов общества.

Достаточно интересное обобщение имеющихся теоретических раз­работок ценностных элементов структуры личности проведено англий­ским социальным психологом А. Оппенхеймом в аналоговой модели

; «дерево».

«Крону дерева» образуют взгляды и мнения, которые имеют ситуа­тивный, неустойчивый характер. Мнения высказываются по поводу текущих событий и могут колебаться, как листва, образующая крону. ' Однако эти мнения покоятся на определенной системе представлений, относительно устойчивых и более глубоких благодаря систематизации прошлого опыта субъекта. Это как бы «ветви дерева», аттитюды. Не­которые из ветвей-аттитюдов отходят от более толстых «сучьев» и об-I разуют разветвления с общим основанием — глубинные аттитюды, или | Ценности. Наконец, система ценностей личности уходит своими осно ваниями в «корни дерева» — личностные синдромы, такие как направ ленность личности, активность, самостоятельность, интро-экстраверт-ность и др.

Идея этой аналоговой модели достаточно ясна: с помощью мнений

(«листьев») личностью приобретается социальный опыт, и через мно-

жество промежуточных психических образований он воздействует на

202 6. Социальный опыт ребенка как результат его

социализации..

6.2

Педс

гская характеристика структуры социального опыта.

203

Активный

Социальный мир

Пассивный

Индивидуальный мир Рис. 4. Графическая проекция стилей жизни

личностные синдромы («корни»), определяя систему целенаправлен­ных стремлений личности, то есть ее стиль жизни.

Несмотря на то что взрослые могут об этом не догадываться, ста­новление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсироваться. Наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жизни, то есть комплексом поведен­ческих реакций, направленных на преодоление неполноценности и упрочение чувства превосходства. Сформированный таким образом в возрасте 4-5 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на про­тяжении всей жизни человека и обусловливает все его дальнейшее по­ведение»¹.

Используя модифицированный опросник П. Тоукамаа (1967) и К. Тарро (1973), мы изучали проявления стиля жизни у детей младше­го школьного возраста (учащихся третьих и четвертых классов, всего 278 человек). Главные характеристики стилей жизни группировались вокруг четырех основных типов. Графически указанные четыре типа стиля жизни можно расположить на векторах относительно проекций на «социальный мир» и «индивидуальный мир» и с учетом проявлений «активной» и «пассивной» позиций в этих проекциях (рис. 4).

' Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. М., 1995. С. 30.

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, проявля­ ющие ориентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособлению, независимости, их привлекают возможности получать удовольствия, они стремятся к разнообразным эмоциональным переживаниям и не­ редко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад других людей в общее дело (интеллектуальный или материальный) является их соб­ ственностью. Дети — «носители» этого стиля жизни плохо идут на со­ трудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению их личного превосходства. В нашем исследовании этот тип стиля жизни проявился у 32% мальчиков и 31,4% девочек.

2. «Борец» (социально активный стиль). Этот тип стиля жизни ока­ зался наиболее популярным у мальчиков (46%), а у девочек только 19,9% ориентируются на него. Дети этой группы отличаются стремле­ нием к энергичной, захватывающей деятельности, к активному обще­ нию и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам пове­ дения.

⁴ 3. «.Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). У девочек он проявился в наибольшей степени (39,1%), а у мальчиков он был отме­чен только в 19,7% случаев. Дети, проявляющие признаки такого стиля жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обращает на себя внимание преобладание интеллектуального подхода к жизни над экс­прессивным решением ее проблем.

4. «Альтруист» (социально пассивный стиль). Этот тип стиля жиз­ни оказался наименее привлекательным для младших школьников. На его значимость указали лишь 3,3% мальчиков и 9,6% девочек. Не­смотря на то что альтруистические стремления «жить для других» младшим школьникам импонируют в самом общем виде (это подтвер­дили наши беседы с детьми на занятиях внеклассного чтения), они «перекрываются» беспечностью, инфантильной надеждой на других, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

Рассматривая проявление у детей того или иного стиля жизни, сле-Дует иметь в виду, что ребенок ни физически, ни экономически, ни пси-хологически еще не способен существовать без взрослых: его представ-вления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда складывается в тот период, когда ребенок полностью уве-

204

6.3. «Образ мира» в социальном опыте ребенка

205

рен в поддержке со стороны окружающих, в первую очередь взрослых особенно своих родителей. Народная мудрость, как всегда, права: «ре бенок — зеркало семьи»!

6.3. «Образ мира» в социальном опыте ребенка

Педагогику серьезно интересует вопрос: как ребенок воспроизво­дит свой социальный опыт, как «работает» детский социальный опыт при взаимодействии с социальными объектами?

По мнению известного психолога Д. И. Фельдштейна, рассматри­вая социальное развитие детей, можно условно выделить две позиции ребенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество»¹. Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта по­зиция в предметно-практической деятельности.

В позиции «я и общество» ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человече­ских взаимоотношений, в условиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.

Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти пози­ции с определенными годами детской жизни. Так, позиция «я в обще­стве» особенно активно разворачивается в период раннего детства (от 1 года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Позиция «я и общество», которая ориен­тирует на социальные контакты, наиболее активно формируется в до­школьном возрасте (с 3 до 6 лет) и подростковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоот­ношений.

Нетрудно заметить, что личностные позиции ребенка по отноше­нию к обществу своеобразно чередуются, каждая предыдущая стано­вится базой для последующей. В дошкольном детстве ребенок успева­ет освоить обе позиции, к шести годам проходит первый «концентр»

' Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. Гл. III.

своего социального развития. Он уже достаточно понимает социаль­ный смысл различных видов деятельности людей, в игре осваивая опре­деленный набор социальных ролей, способен понять ценность общего дела и встать на позицию другого человека.

Социальная позиция ребенка младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) представлена только в форме «я в обществе». Идет освоение со­циального опыта в процессе учебной деятельности: овладение знака­ми, символами, социально зафиксированными действиями, выработка способов обращения с предметами, рефлексия на свои действия и по­ведение, прежде всего в рамках учебной деятельности. Позиция «я и общество» отчетливо заявит о себе только в 10 лет. В этом возрасте школьники начинают осознавать общество не просто как совокупность знакомых людей, а как объективно существующую социальную орга­низацию. У взрослеющего ребенка возникает стремление в определе­нии своего места в обществе, в общественном признании.

Но из этих двух социальных позиций «выпадает» детская жизнь с 9 до 10 лет. В этом возрасте ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно значимую позицию среди сверст­ников. Промежуточный, переходный период между позициями «я в обществе» и «я и общество» характеризуется, на наш взгляд, накопле­нием потенциала субъектности, когда ребенок выражает собственную позицию, проявляет самостоятельность, устанавливает более значимые для себя отношения с окружающими.

Материалы исследований современных психологов (Л. И. Божович,

М. И. Лисина, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман) показывают, что до­стижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему. Иными словами, сначала возникают новые для ре­бенка социальные отношения, которые и создают потребность в них

включаться, их осмысливать и переживать.

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздей-

ствуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратив­шись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и цен-

ности), определяют формирование «образа мира». Это явление осо-

бенно важно для понимания закономерностей социализации личности

в детском возрасте, так как ребенок дошкольного и даже младшего

206

6. Социальный опыт ребенка как результат его социализации...

6.3. «Образ мира» в социальном опыте ребенка

207

школьного возраста еще не включен в научное познание действитедь ности, но в его социальном опыте уже сложился на эмоционально-об разном уровне некий метафорический «образ мира». Он и становится важным регулятором социальных отношений ребенка.

Большая плеяда наших отечественных психологов (Б. Г. Ананьев

A. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов

B. Н. Мясищев, В. В. Налимов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн В. А. Ядов) в своих работах доказали, что «образ» как форма существо­ вания ценностного отношения реально регулирует деятельность чело­ века. Для педагогики ключевое значение имеют следующие характери­ стики «образа мира».

1. Образ — это «объективированное переживание» (П. Н. Шихи-рев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и. рациональное, осознаваемое ребенком, способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ хорошего человека», «образ вра­га», «образ героя», «образ Родины»). «Образ мира» у ребенка — это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведенче­ская ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избира­тельность его действий.

2. «Образ мира» — это еще и субъективная «картина мира». Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отно­шения с окружающими. «Картину мира» в социальной психологии при­нято рассматривать как систему «пространств», отражающих смысло­вые отношения субъекта с миром:

• «физическое пространство» отношений к окружающей природ­ ной и рукотворной среде;

• «социальное пространство» отношений к другим людям;

• «моральное пространство» норм и ценностей;

• «личностное пространство» отношений к себе.

Как элементы обобщенного «образа мира» эти отношения отража-ют, с одной стороны, избирательные характеристики восприятия ре­бенка, его самопознания, а с другой стороны — устойчивые тенденций его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьезно зависят от того, насколько ребенок

признается субъектом взаимоотношений с окружающим миром, на­сколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.

3. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается ре­ бенком как общий с другими людьми: взрослыми и ровесниками. По­ этому в становлении «образа мира» у детей так важен опыт старших и сверстников. Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, а еще и типизирует, то есть запоминает определенную систему дейст­ вий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Например, пя­ тилетние девочки, играющие «в магазин», достаточно точно выстраи­ вают типичные действия продавца и покупателей, которые наблюдали в опыте взрослых.

Результаты исследований социальных психологов показывают, что ребенок накапливает и типизирует не всякий наблюдаемый опыт, а лишь тот, который ему представляется доступным и успешным для себя. Этот значимый признак возникает не в результате нравоучительных коммен-тариев взрослых по поводу происходящего или их намеренных поло­жительных демонстраций. Для ребенка оказывается важным представ­ление, что он это тоже способен сделать. Он отбирает и присваивает лишь возможные для себя образы действий, нормы и ценности.

4. «Строительным материалом» для социального образа служат не только пространственно-временные представления ребенка, но и его внутренняя речь. В ней «образ мира» оформляется в виде абстрактных понятий или описывается с помощью ключевых слов и так типизиру­ ется. Известны три типа внутренней речи, каждый из которых имеет свою специфику и свое предназначение в конструировании социальных образов.

Первый тип: внутреннее проговаривание, речь про себя, сохраняющая структуру внешней речи, но не произносимая вслух. Эта речь, как правило, неосознанно применяется детьми при решении трудных задач. Второй тип внутренней речи — использование специального «ко­да»: мифы, фольклорные, литературные, исторические, религиозные И персоналии. Человеческая культура как бы старается закрепить в со­знании поколений наиболее важные истины и события, не надеясь на архивы и письменные источники.

Третий тип: внутреннее программирование в форме социальных ереотипов: традиций, кодексов, норм и правил. Этот тип внутренней

• ^ициализации...

речи позволяет оформить связную картину мира с помощью опред_е. ленных стандартов. Так типизируются своеобразные жизненные рецеп. ты, программы.

5. «Образ мира», возникающий в сознании ребенка, неизбежно ока, зывается идеализированным. И дело не в том, что он запечатлевает не-кие нереальные образы. Идеализация детского «образа мира» заключа­ется прежде всего в той мере доверия повседневному поведению взрос­лых, которая направляет его поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные воспитательные примеры «значимого взрослого», которые строятся по формуле «Делай, как я».

Педагогам чрезвычайно важно иметь в виду, что картина социаль­ного мира в опыте ребенка должна быть достаточно адекватной реаль­ности, то есть важнейшие социальные явления, события, ценности не­обходимо наполнять содержанием, сколько-нибудь одинаково воспри­нимаемым с другими людьми. В таком случае можно рассчитывать, что это приведет к достаточно согласованному или совместному выстраи­ванию социального действия.

Ребенок «конструирует» образ социального мира, одновременно действуя в этом мире и уже ориентируясь на него. Так, мы поставили детей 9—10-ти лет в ситуацию анализа реальных событий своей жизни и попросили назвать самое важное событие (в опросе участвовало 153 учащихся третьих и четвертых классов: 73 мальчика и 80 девочек). Разброс представлений детей о самом важном событии своей жиз­ни оказался достаточно широким (табл. 3). Единодушие они проявили лишь в указании на значимость праздников (35,6% мальчиков и 40% девочек) и довольно дружно (15,1 % мальчиков и 15% девочек) назвали как самое важное событие поступление в школу.

Мальчики вторым по значимости событием отмечали запомнивши­еся поездки и путешествия (19,2%) и не менее важным (9,6%) — овла­дение новой, значимой в ребячьей среде и интересной деятельностью. В этом случае чаще назывались различные виды спорта, в единичных ответах указывалось на трудовые действия.

У девочек вторым по значимости событием (отмечено в 16,3% отве­тов) являются желанные приобретения, чаще предназначенные лично им (кукла, роликовые коньки). Среди мальчиков подобные события посчитали важными лишь 6,8% опрошенных, но интересно, что в этих

209